摘  要：高中語(yǔ)文講讀課是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的主要課堂形式，它在在教師引導(dǎo)下，按照一定的操作序列，以講讀課文為示范，閱讀課文為練習(xí)，系列活動(dòng)為抓手，激發(fā)學(xué)生在讀寫(xiě)實(shí)踐中自主探究、自我體驗(yàn)、自我發(fā)展、自我升華，使學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力得到全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) 講讀課 核心素養(yǎng) 訓(xùn)練策略

我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的靈魂是培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人，而語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育，“更多地依靠學(xué)生自身在讀寫(xiě)實(shí)踐中的摸索、積累和體悟，是學(xué)生在教師引導(dǎo)下的自我發(fā)展、自我超越和自我升華的過(guò)程?！盵1]閱讀課是中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的主體，有講讀課與自讀課之分?，F(xiàn)行人教版高中語(yǔ)文教材中“閱讀鑒賞”部分的課文，是以單元結(jié)構(gòu)編排的，每個(gè)單元由３至４篇課文組成，包括講讀、自讀和課外自讀三類(lèi)課文，兼顧文體和人文內(nèi)涵，并附有單元知識(shí)和課后訓(xùn)練，其目的就是為了培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言、思維、審美和文化等方面的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

但是，在具體教學(xué)過(guò)程中，由于一些教師對(duì)教材的編排意圖理解的偏差，導(dǎo)致了不恰當(dāng)?shù)淖龇?。一是不區(qū)分講讀課和自讀課，逢課必講，貫穿始終，解題解詞解句，分段講解、歸納中心、總結(jié)寫(xiě)作特點(diǎn)和處理練習(xí)等等，“講讀課”成了 “一言堂”， 這嚴(yán)重的違背了新課改的教學(xué)理念。二是干脆放開(kāi)，或不組織、不引導(dǎo)，或案蜻蜓點(diǎn)水，一導(dǎo)了之。放任學(xué)生不聞不問(wèn)，不檢查效果，成了名副其實(shí)的“甩手掌柜”，還美其名曰讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，最終使大多數(shù)學(xué)生達(dá)不到教學(xué)的要求。這樣的課堂失去了教師的應(yīng)有的引導(dǎo)，其本質(zhì)就是“以自由閱讀之名而心安理得地放棄語(yǔ)文課的責(zé)任，放棄語(yǔ)文教師的工作，放棄對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)規(guī)律的研究，以致語(yǔ)文課淪為中學(xué)教學(xué)可有可無(wú)的附庸”。[2]語(yǔ)文課堂要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，經(jīng)由教師組織、啟發(fā)、指導(dǎo)的講讀課，不僅體現(xiàn)了教師授之以漁的過(guò)程，更應(yīng)讓學(xué)生享受到得魚(yú)之樂(lè)。

那么講讀課應(yīng)該怎樣“講”呢？葉圣陶先生說(shuō)：“教師備課要在作者的思路上?！盵3]就是說(shuō)，“講讀課”教師應(yīng)首先對(duì)文本有比較透徹的閱讀，在吃透教材，了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，形成自己的感受和體驗(yàn)、思考和見(jiàn)解，然后再依據(jù)教學(xué)原則，采用靈活的教法，傳授本質(zhì)的、帶規(guī)律性的知識(shí)，激活學(xué)生的閱讀感受和體驗(yàn)、思考和見(jiàn)解，最終使學(xué)生閱讀理解和作者的思想同行，發(fā)生碰撞，產(chǎn)生火花，引起共鳴。在此過(guò)程中，師生互相交流，互相激活，互相豐富，使學(xué)生動(dòng)情服理，培養(yǎng)了閱讀能力，并通過(guò)閱讀懂得了構(gòu)思行文的寫(xiě)作法則，即在教讀的過(guò)程中全面提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，形成了較強(qiáng)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力。

當(dāng)然，教師的主導(dǎo)作用必須有一個(gè)限度，不能以犧牲學(xué)生的主體地位為代價(jià)。孫紹振先生說(shuō)，要“尊重學(xué)生的思考過(guò)程，哪怕是錯(cuò)誤的，也應(yīng)該耐心啟發(fā)、等待”[4]。課堂上要充分激發(fā)學(xué)生思維活力，發(fā)揮其獨(dú)立自主性，分析論證、評(píng)價(jià)反思和自我修正等思維過(guò)程都不應(yīng)被教師包辦代替。課堂上應(yīng)有預(yù)設(shè)，但決不能采用“誘供式”預(yù)設(shè)；課堂上應(yīng)有引導(dǎo)，但不能是“請(qǐng)君入甕”式的引導(dǎo)。預(yù)設(shè)和引導(dǎo)的應(yīng)該是問(wèn)題而不是答案，是思維方向而不是路徑，是解決問(wèn)題的要素而不是方法！在講讀課上，不能剝奪學(xué)生的主體地位、不能剝奪學(xué)生對(duì)話(huà)者和質(zhì)疑者的身份。這就要求教師要在抓住課文精要、講出課文精華、講得精彩的前提下,盡量多的把時(shí)間留給學(xué)生思考、朗讀、討論、質(zhì)疑和練習(xí)。

美國(guó)心理學(xué)家J.R.安德森認(rèn)為，一種活動(dòng)如果滿(mǎn)足三個(gè)條件才能稱(chēng)為問(wèn)題解決活動(dòng)：“它必須是受目標(biāo)指引的，它必須包含有一個(gè)序列的操作，而且這些操作必須具有重要的認(rèn)知成分?！盵5]因此，我們中學(xué)語(yǔ)文講讀課的具體做法是以“疑”起始，以“練”作結(jié)，目標(biāo)導(dǎo)控，有序推進(jìn)，把學(xué)生的思維步步引向深入，從而培養(yǎng)學(xué)生的多維語(yǔ)文素養(yǎng)。這里，我們以《蘭亭集序》一文教學(xué)為例來(lái)簡(jiǎn)要說(shuō)明之：

第一步：設(shè)疑?！耙?，思之始，學(xué)之端”，要打開(kāi)學(xué)生的思路，教師必須在課前精心設(shè)疑。課前的精心設(shè)疑是建立在教師課前對(duì)文本深入細(xì)致的閱讀上。因深入細(xì)致的閱讀，有了自己感受和體驗(yàn)、思考和見(jiàn)解。設(shè)疑，要從整體著眼確定訓(xùn)練要點(diǎn)、設(shè)計(jì)訓(xùn)練序列，力求目的性、靈活性、啟發(fā)性得以凸顯；設(shè)疑，要使各訓(xùn)練要點(diǎn)、知識(shí)序列相輔相成，力求使各個(gè)層級(jí)上目標(biāo)均有所牽涉；設(shè)疑，可以以書(shū)面的、口頭的多種類(lèi)型習(xí)題形式出現(xiàn)；設(shè)疑，可以選取不同的切入口，或中間開(kāi)花，或倒嚼甘蔗；設(shè)疑，要在難度、跨度、梯度、廣度、密度等方面有適宜的“度”。設(shè)疑是講讀課取得成功的前提，它貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程的始終。如學(xué)習(xí)《蘭亭集序》,開(kāi)篇設(shè)問(wèn)：閱讀三、四段，思考文章哪些句子表現(xiàn)了作者對(duì)人生及生命的思考。觸發(fā)學(xué)生的思維興奮點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的思維活躍因子，引導(dǎo)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力和獨(dú)到的分析判斷能力。

第二步：引導(dǎo)。教師將“疑”展示給學(xué)生后，讓學(xué)生采用“讀一讀”、“查一查”、“想一想”、“問(wèn)一問(wèn)”、“記一記”、“議一議”、“講一講”、“寫(xiě)一寫(xiě)”等方法進(jìn)行自學(xué)、互學(xué)、探幽發(fā)微、釋疑解惑、品味感悟。教師在上一步設(shè)疑的基礎(chǔ)上進(jìn)一步引導(dǎo)說(shuō)：“或取諸懷抱，悟言一室之內(nèi)；或因寄所托，放浪形骸之外”為我們列舉了哪兩種生命境界呢？并設(shè)問(wèn)：面對(duì)死生，古人有哪兩種不同的態(tài)度。在此過(guò)程中，若學(xué)生處在感情蟄伏期，或處在思維抑制狀態(tài)，或處在情感欲罷不能之時(shí)，那么教師就要鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立地思考、大膽地質(zhì)疑、批判性思維，相機(jī)點(diǎn)撥，披文入情，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，使學(xué)生順利越過(guò)障礙，到達(dá)“柳暗花明又一村”的開(kāi)闊思維境界。

第三步：濃縮。師生合作、生生合作，強(qiáng)化讀寫(xiě)，聚焦語(yǔ)用，把離散狀態(tài)的言語(yǔ)抽象、歸納、概括為清晰的表述，把握內(nèi)在的言語(yǔ)規(guī)律，提煉出豐富的言語(yǔ)精華，儲(chǔ)存積累，豐富語(yǔ)言庫(kù)存。教師要求學(xué)生：用自己的話(huà)概括課文第3段議論的中心問(wèn)題,并思考作者的感情怎樣由“樂(lè)”轉(zhuǎn)而為“痛”的； 第4段中作者思想感情的發(fā)展是怎樣一步步推進(jìn)的?首先，過(guò)濾信息，尋找規(guī)律。根據(jù)教師出示的“目標(biāo)”（設(shè)疑），抽讀重點(diǎn)句段，對(duì)語(yǔ)言信息進(jìn)行初步感知，還原語(yǔ)言環(huán)境。然后組織學(xué)生互議，領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言旨趣，最后由教師引導(dǎo)學(xué)生解釋用語(yǔ)特點(diǎn)。其次，簡(jiǎn)單整合，比對(duì)異同。教師應(yīng)把握文章的重點(diǎn)和中心，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的內(nèi)容和形式或作出比對(duì)分析，使之迅速而準(zhǔn)確地捕捉到文章的關(guān)鍵信息，或做線性處理，使思維的觸角直逼文章內(nèi)核，濃縮文中要義，凸顯隱含信息；或作改寫(xiě)處理，以與原文對(duì)比以顯露其高妙。如此取舍，定能使學(xué)生獲得審美能力及人文素養(yǎng)的提升。

第四步：操練。通過(guò)詞語(yǔ)檢測(cè)、模仿練習(xí)，使語(yǔ)例及其規(guī)律得到檢驗(yàn)、鞏固、校正與充實(shí)。或教師當(dāng)堂出題檢測(cè)語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)掌握的情況；或由教師創(chuàng)設(shè)一種情境，也可讓學(xué)生在自己熟悉的生活中選取一個(gè)情境，進(jìn)行遣詞造句的模仿練習(xí)；或要求每人寫(xiě)一句話(huà)總結(jié)自己讀此文后的感悟，并將結(jié)果口頭表達(dá)展示給同學(xué)；或請(qǐng)學(xué)生將自己寫(xiě)的一句話(huà)擴(kuò)展為一篇以“與王羲之對(duì)話(huà)”為話(huà)題的隨筆。這一步是學(xué)生將其概括所得知識(shí)，由課內(nèi)到課外進(jìn)行廣泛遷移的過(guò)程。

在這里，“設(shè)疑”是關(guān)鍵，重在激發(fā)學(xué)生自學(xué)、互學(xué)；“引導(dǎo)”是示范，是老師相機(jī)點(diǎn)撥；“濃縮”是師生共同抽象，概括閱讀規(guī)律；“操練”是落腳點(diǎn)，目的是鞏固。在每一個(gè)環(huán)節(jié)里，教師引導(dǎo)下的互學(xué)互議、相互展示起著至關(guān)重要的作用。皮亞杰認(rèn)為，最有益的社會(huì)互動(dòng)發(fā)生在具有社會(huì)性對(duì)稱(chēng)（知識(shí)、權(quán)利）的同伴之間。[6]伙伴之間知識(shí)與能力對(duì)稱(chēng)的小組合作、同伴互助更容易形成“心有靈犀一點(diǎn)通”意會(huì)效果。

在這里，恰當(dāng)?shù)卦O(shè)置問(wèn)題，培養(yǎng)了學(xué)生聽(tīng)讀中獨(dú)立思考的習(xí)慣，激發(fā)了學(xué)生勤于思考、急于學(xué)習(xí)的興趣，提高了他們獨(dú)立分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力；以講讀課文為示范，閱讀課文為練習(xí)，培養(yǎng)了學(xué)生閱讀分析能力；學(xué)生“讀”、“查”、“想”、“問(wèn)”、“記”、“議”、“講”、“寫(xiě)”等活動(dòng)的開(kāi)展，使學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力得到全面發(fā)展，顯著提高了學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

注釋?zhuān)?/p>

[1] 顧之川.論語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)[J]中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2016（03）.

[2] 徐默凡.多讀就能學(xué)好語(yǔ)文嗎？[J]語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2015（10）.

[3] 中央教育科學(xué)研究所編.葉圣陶語(yǔ)文教育論集[M].北京:教育科學(xué)出版社,1980：126.

[4] 孫紹振.錢(qián)夢(mèng)龍的原則性：把學(xué)生自發(fā)主體提升到自覺(jué)層次[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí),2015（10）：50.

[5] [美]J.R.安德森.認(rèn)知心理學(xué)[M].吉林:吉林教育出版社, 1989 ：331.

[6] 左任俠、李其維.皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論文選[M]. 上海:華東師范大學(xué)出版社.1991:129.

 發(fā)表于《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2017年第二期上旬刊