課堂視野中的教師及其指導者

上海教科院原副院長，知名教育專家：顧泠沅教授

今天我講的題目是“課堂視野中的教師及其指導者”。教師工作的主要場地是課堂，指導教師發(fā)展的有教研員、教研組長、名師工作室主持人、培訓師等，我們統(tǒng)稱為教師發(fā)展的指導者。教育本來很簡單，就是明白的人使別人也明白。作為教師似乎沒有別的比這個更高深的道理。清清楚楚、明明白白的做人做事，也包括做學問。這樣明白的人，使學生也明白起來。物理學，形成學科的根子在于實驗室，教育學必須扎根于中小學校，尤其是活生生的課堂?，F(xiàn)在我們碰到的一些問題：一是優(yōu)秀教師奇缺；二是課堂改革速度遲緩，有些驚人，與二十年前差別不大；三是課堂改革指導的聲音太多，指導工作雜音多，教師無所適從。今天就這三個問題做些匯報，我是作為教師行列中的一員進行匯報。這三個問題是：一、名優(yōu)教師何處來？課堂中歷練的行動學習范式。二、課堂改進的方向在哪里？日益凸顯為學而教的時代走向。三、指導工作如何做？備受關(guān)注的不斷設計與改進。

一、名優(yōu)教師何處來   

課堂中歷練的行動學習范式，優(yōu)秀教師都是在自己的教育工作中歷練出來的。

1、教師在課堂上學做正確的事

（1）預研究試驗——需求出發(fā)

2000年12月教育部基教司約我談做教師培訓的項目，希望在上海做一年或者半年，看看是否有成效。2002年1月-9月，在上海青浦，100多次學習、研討，30多次個別與團體訪談，搜集150多小時錄音，20節(jié)課堂錄像。通過這一過程我有點感受。第一，教師培訓這件事情很難。教育部的同志曾對我說，在職教師培訓無序、無效。我認為不能說無效，可以說是低效，無序有點道理。先在青浦研究教師培訓應如何做，有兩個問題在我頭腦中留下深刻印象。第一個問題是：在當前的課堂改革中怎樣的專業(yè)指導對教師幫助最大，當時的調(diào)查結(jié)果如下。

教師需要有課例的專業(yè)引領

“在課程教學改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導對教師的幫助最大？”

調(diào)查看出：教師歡迎的，認為幫助最大的是有案例，有具體解決措施，然后聯(lián)系具體理論、專業(yè)知識的操作實踐過程的學習方法。這一調(diào)查概括為：教師需要有案例的專業(yè)引領，教師學習常常是基于案例的學習，這與理論工作者不同。課例能夠讓教師更直接地面對教學，同時也能實現(xiàn)共同分享。

一方面，在傳統(tǒng)觀念上，教師是一個孤獨的行業(yè)。教師的工作結(jié)果、工作特點以及工作環(huán)境，使得很多教師在很多時候都是孤軍作戰(zhàn)，很少有相互切磋、共同分享的機會。事實上，教師的情緒態(tài)度往往會影響到他的課堂，教師職業(yè)帶來的歡樂和痛苦也需要有一個群體共同分享和承擔。以課例為載體的行動教育，為教師提供了一個安全的，可信任的、允許“犯錯”的研究氛圍。圍繞課例，教師在行動過程中反映出來的情感、態(tài)度等以往很難甚至不可能觀察到的因素，成了重要的信息資源。

另一方面，課例有助于充實教師實踐共同體的意義。課例以敘事的方式將教學中發(fā)生的精彩事件描述出來，它既建基于角色的實際需要，又建基于角色對教學過程的洞察和對學生人性的關(guān)注。優(yōu)秀教師積累的豐富的實踐智慧，大多是緘默的，鑲嵌在課堂教學實踐中，而課例則是將其顯性化并加以傳遞的一個有效供給。借助課例，教師實踐共同體的交流、探討活動，可以變得更加充實，更有意義。圍繞課例的討論、對話，雖然不能直接告訴人們所不了解的事情，但它可以幫助人們以新的視角去了解知道了的事情。借助課例，還可以引發(fā)更多的教師主動探路、分享與教學有關(guān)的問題和經(jīng)驗。這樣的交流，又能促使形成一個持續(xù)的、多元的同時更有意義的實踐共同體。由此，教師相互之間、教師與研究者之間、教師與管理者之間進行對話、溝通和交流，能促使教師的教育觀念與教學實踐更好地進步和發(fā)展。

第二個問題：“哪種聽課、評課方式對教師的幫助最大？”結(jié)果很有意思，幫助大的聽課、評課都有結(jié)合實際的跟進行為。

教師需要行為跟進的全過程反思

于是有第二個結(jié)論：教師需要有行為跟進的全過程反思。為什么案例討論后教師還需在反復實踐中作行為自省的調(diào)整與跟進才能有效？首先案例本身有局限性，實際上教學現(xiàn)象十分復雜，有些事實會被重視，有的卻給您忽略掉了。因此被當作觀點依據(jù)的例子，未必是一個事件或事實的全部，更未必是一種教學決策和決策理由的完整統(tǒng)一體。案例討論追求的是“真實情境”也會導致與“教學真實本質(zhì)”的偏離。案例只有通過多方面討論，然后放到自身的行為情境中，通過反復實踐去體驗，才有利于發(fā)覺那種難以預料的偏離，才有利于 發(fā)覺以偏概全的缺點。因此要考慮到案例討論在教學能力培養(yǎng)上存在的不足。提出案例，發(fā)現(xiàn)問題，開展討論只是教師專業(yè)能力的一小部分，而教學觀察力、判斷力，決策智慧的獲得只能來自教師的實踐行為，它無法僅通過分析、推理來獲取。道理很顯然，叫做實踐出智慧。所以案例討論的方法必須改進，那就是加上多種情境，讓每個老師各自實施不同的行為跟進。

教師常常用用行動回答討論中的困惑，名優(yōu)教師更需——對案例作深度解讀（如把變式訓練的樣例提升為過程性變式的理論），有了這樣兩個分析，具體應該如何做？到國外學習很有啟發(fā)搬到我們這里難以起作用。我們自己培養(yǎng)了很多優(yōu)秀教師，他們是怎么做的呢？

（2）原型經(jīng)驗——形成新的范式

我們調(diào)查120位名師，5大類多個典型：“在課堂拼搏中學會教學”、“在課堂掙扎中學會教學” 這是名優(yōu)教師成長規(guī)律性過程。其中一位是于漪老師，現(xiàn)在已70多歲了。她的經(jīng)歷最有典型意義。20年前，我去訪問她，并做了訪談記錄。她對我說，自己當年教語文，采用“一篇課文，三次備課”的做法，三年一輪，“文革”前后一共做了兩輪。這樣的苦功夫，成就了今天這位著名的語文特級教師。關(guān)于“三次備課”，具體地說，第一次是“預備”，不看任何教學參考書與文獻，全按個人見解準備方案。也就是說，不一開始就“東張西望”而要踏踏實實地“擺進自我”，將自己原有的想法整理出來。第二次是“復備”，此時才開始“廣泛涉獵”范圍包括各種資料、教參、文獻、經(jīng)驗，然后分三種情況處理。其一是“我有他有”，即那些地方自己想到了，別人也這樣認為，大家所見相同，表明自己“能耐初具”，對此可“自動積累”，然后騰出時間考慮后面兩種情況。其二是“我無他有”，即那些地方自己沒有想到，人家想到了，而且他的想法很好，那就認真修改，甚至重新備課。其三是“我有他無”，即哪些地方自己想到了，但已有的文獻、經(jīng)驗中都沒有類似的材料，這就需要好好推敲，再拿到課堂上去嘗試，如果真的行，那就是說自己的想法還有道理，可成為“個人特色”。第三是“后備”，就是邊教邊改，即課后備課。首先，回顧備課與上課的不同細節(jié)，區(qū)別順利與困難之處，并多次修改；然后，做好課后分析，重改教案，留下經(jīng)驗，困惑或改進方法。

這是很成功的原型經(jīng)驗。所謂三次備課，體現(xiàn)了三個關(guān)注重點：一是關(guān)注自我經(jīng)驗，了解自己；二是關(guān)注同行見解，了解先進理論和經(jīng)驗；三是關(guān)注課堂實效，了解學生是否真有收獲?！叭齻€關(guān)注”中有兩個重要的聯(lián)結(jié)點：一是自我經(jīng)驗與新理論、新經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)，即第一次反思；二是備課設想與學生實際獲得的聯(lián)結(jié)，即第二次反思。在對原型經(jīng)驗進行集中，歸納后，再用它去關(guān)照 5種類型、120名優(yōu)秀教師，竟然無一例外，他們的教學生涯中都呈現(xiàn)出這種三個關(guān)注、兩次反思、在教學行動中接受教育的過程，這就是后來提出的行動教育的實踐淵源。

2、推廣于課程改革中的教師培訓

完整地說，行動教育是一種以課例為載體，以一線教師與專業(yè)人員的合作為特征，通過專業(yè)理論學習、教學情境設計和教學行為反省等途徑，在實際教學行動中開展學習的教師在職教育模式。它的操作流程可分為三個階段：原行為階段、新設計階段和新行為階段。在這三個階段中，起聯(lián)結(jié)作用的是兩次反思：第一次是更新理念，反思已有行為與新理念、新經(jīng)驗的差距。也可以說是尋找自已與他人的差距；第二次是改善行為，反思教學設計與學生實際獲得的差距，完成理念向行為的轉(zhuǎn)移。可以說，“三關(guān)注二反思：是教師在行動教育過程中必須走過的階段。這些就是我們在青浦做了9個月時間的預研究后得出的結(jié)論。

融課堂改進與教師學習于一體行動教育，是一種可以借鑒的模式。很多教師教育文獻也都支持這種設想，教師的專業(yè)發(fā)展是一個在教育行動中成長的動態(tài)過程，而教師回應學習與工作環(huán)境的特有的行動方式，則促進了教師自身的專業(yè)發(fā)展。許多事實表明，基于或面對具體教學事例的學習與討論，能引發(fā)更不多教師主動參與，共同分享。但在現(xiàn)實情境中，從理念到行為轉(zhuǎn)變的過程是復雜的，教師專業(yè)水平的提升是艱難的。其間的困難與挫折在所難免，要引導教師 通過不斷的實踐反思和深入、解決問題。因此，學校開展研修才能逐漸走向深入，教師的專業(yè)水平才能得到提升。這就是“紙上得來終覺淺，覺知此事要躬行”。

2003年，在研究行動教育模式時，我們提出的自我反思、同伴互助、專業(yè)引領這三個要點，現(xiàn)在已被越來越多的一線教師和研究者認同，從而也被當作校本研修活動的三要素，這里的自我反思，強調(diào)了教師的主體悟性。當然，要更好地從反思中學習，也應借助他人的幫助；而同伴的支持與挑戰(zhàn)，對教師的專業(yè)發(fā)展還起著重要的作用。

 三要素：自我反思、同伴互助、專業(yè)引領。

2004年在國際教育教學大會上，作了“中國教師在課例為載體的教學行動中成長的主旨報告，報告評論人加拿大的露絲·?；艚淌谶@樣說：“這項研究得出的是幾千年中國傳統(tǒng)中最精髓的東西，即對教師行動智慧的認可。體現(xiàn)了知行合一認識論的血與脈，號召西方同行也要為此作出堅持不懈的努力?！?/p>

只是，人們對這三要素的認知與把握尚存在一些誤區(qū)。如：在自我反思時，未能擺正自我，缺乏對自我經(jīng)驗的省察和對原有行為的調(diào)整；滿足于已有認識，未能關(guān)注它與新課程理念的差距，甚至出現(xiàn)經(jīng)反思而倒退的現(xiàn)象；未能找出理想與現(xiàn)實的差距，也未能關(guān)注學生的實際獲得與成長。在開展同伴互助時、互動中沒有原自實際教學工作的共同問題，或者不善于圍繞這些問題開展合作學習；缺乏敞開自我的相互評論，或是沒有足夠的基于信任的支持性環(huán)境，或是缺少人際互動的技巧；活動止于評論、缺乏在實踐中推理這樣的行為跟進過程。在進行專業(yè)引領方面，只談理論與原則，缺乏以案例為載體的引導，只羅列現(xiàn)象，抓不住關(guān)鍵事件，只有教育敘事、缺乏穿透經(jīng)驗的理論方式。很多經(jīng)驗告訴我們，教學改革理念變革得愈快，就愈要避免表面化和形式化的偏向。當前，要特別強調(diào)研修活動的實效性，促使先進理念轉(zhuǎn)化為教學行為；要特別注意解決校本研修過程中出現(xiàn)的諸多問題。

有了這個方式之后，我們教師在職培訓有了改進。教師在職培訓，名師工作室指導教師要遵循規(guī)律。概括地說，第一，要根據(jù)老師的需要進行培訓，這樣的培訓才有效。第二，培訓內(nèi)容一定要富含鮮活的實際經(jīng)驗。第三，最重要的是教師在職培訓一定要有行動反思，要行動，要綜合來看培訓是否有效。

名優(yōu)教師更需要對案例做深度解讀。

深入學科。用課例調(diào)合學科與教學的“任督二脈”。專家教師卓有成效的教學常?；趯W科知識的通透理解，具有深度、寬度和完整性。舒爾曼（L.Shulman,1986）指出，教師怎樣理解學科知識對教學十分重要，這一問題被以往的研究者忽視了，他把這樣的教學研究和教師培訓稱為“缺失范式”。在職教師應兩條腿走路，一條腿是教學法、教學論，另一條腿是學科，數(shù)學教師與體育教師的培訓是不同的。                                                

基點下沉。培訓基點轉(zhuǎn)向課堂歷練。歸納現(xiàn)有的經(jīng)驗和成果，大多是用工作歷練的方式取代以往注入式培訓：以學校為基地、嵌入于日常教學工作。“提高，更多的時候是一種在你工作的環(huán)境中學習做正確的事情的活動”哈佛大學的埃而莫爾（R.Elmore,2004）這樣認為。

（1）以學校為本的教師研修活動

上海市八區(qū)聯(lián)合行動研究項目（2003年3月——2004年6月，329所中小學，47個調(diào)查組）

教育部基礎教育司  校本教研基地建設大型項目（2003年12月——2007年5月，全國84個基地區(qū)縣，16所師范大學課程中心參與，召開四屆工作會議）

（2）校本研修的四項技能

坦率地說，對于如何與他人互動，如何在彼此開放的層面上與人分享經(jīng)驗，如何與他人一起探索和發(fā)現(xiàn)未知領域的知識經(jīng)驗等，教師相當缺乏這些交流技能。為此，我們在推進校本研修中借鑒了人際溝通理論的喬哈里相識模型，將其改造為有助于知識創(chuàng)生的工具。美國心理學家喬瑟夫﹒勒夫（Joseph Luft）哈里·英格拉姆（Harry Ingram）在20世紀50年代提出的相識模型又稱“喬哈里窗”（ JoHari window），它用一個“田”字形窗口模型解釋人與人之間的交流。通俗地說，如我和你交談，這個“田”字圖就代表四個不同的知識區(qū)域。其中，左上區(qū)指我知、你知，屬于兩人都了解的“開放區(qū)”；右下角指我不知、你不知，屬

于雙方都不來的“未知區(qū)”；右上區(qū)指我知、你不知。這對我來說是“隱藏區(qū)”；而左下區(qū)指我不知、你知，這對我來說則是“盲區(qū)”。在你我兩人交流中，如果我能主動地表白自己，說出想法，即“公開自我”，那么你不知的“隱藏去”就會逐漸縮?。欢绻阍趦A聽我的意見后給予積極回應，那么這種“傾聽與回應”就縮小了我不知的“盲區(qū)”。這樣，通過“公開自我”和“傾聽與回應”，擴大了我們兩人共同了解的“開放區(qū)”。這就是喬哈里窗的理論價值，它闡明了群體中人與人之間的交流對話是如何實現(xiàn)知識共享的。換言之，喬哈里窗為校本研究中的知識共享提供了處方性模型。

問題中如何建構(gòu)新知識的過程。我們的教研實踐，在創(chuàng)生新經(jīng)驗、新知識上已逐見成效，這就有可能在知識共享模型的基礎上建立一個新的模型。其實，在每個人的“知”與“不知”之間，還存在著一個“第三空間”，對它，可以理解為一種介乎兩者之間的灰色地帶，也可以理解為人的知識技能繼續(xù)的邊緣。在合作共事的前提下，“你”與“我”不可能是毫不相干的陌路人，共同關(guān)注的問題必然會將兩人 置于同一空間。實際上，這里所說的“第三空間”，是一個極為活躍的、彼此貫通而且互相撞擊的問題域。有關(guān)教師知識技能的研究表明，優(yōu)秀教師善于在常規(guī)行為中發(fā)現(xiàn)并生成問題。而且憑借大腦資源的再投入，可以在能力極限的邊緣工作，解決拓展性的新問題；這種特有的回應工作環(huán)境的方式，促進了他們的專業(yè)發(fā)展。我國長期積累的教研經(jīng)驗也表明，高效與低效教研群體的關(guān)鍵性差異是，在其形成過程中，面對困惑或疑難問題時采取的應對方式不同。高效群體通常具有高嗎的策劃能力，那就是：注重群體行為的問題化，表現(xiàn)為“聚焦問題” 解決問題的任務的細化與分擔；注重群體的建構(gòu)性反思、表現(xiàn)為不斷地“設計與改進”，即通過頭腦風暴，讓不同觀點發(fā)生撞擊從而將行為改善與理想思考聯(lián)結(jié)起來，最終解決問題。

據(jù)此，我們提出了問題解決的處方式模型，即在“田”字形的喬哈里窗的中間，界定一個明確的“問題域”，這個中央?yún)^(qū)域?qū)儆诓煌说墓餐恼J知灰色地帶，而且又有共同關(guān)注的核心問題。因為是灰色地帶，問題解決的可能性大；因為共同關(guān)注，就有攻克難題的合作基礎。新的見解和措施，常常會出現(xiàn)在不同人員的思維交界處，而通過“聚焦問題”、“設計與改進”，促使產(chǎn)生新的知識或經(jīng)驗，從而不斷縮小大家都不了解的“未知區(qū)”。推進校本研修，旨在讓教師跨越自身固有的邊界，關(guān)注共同的問題，施展各自才華。惟其如此，才能實現(xiàn)知識創(chuàng)新。

這樣，我們將原來的人際相識模型擴展成以教學問題解決為中心的新的模型。實踐表明，這一模型符合教師校本研修的工作特征。由此出發(fā)，我們總結(jié)了校本研修的四項技能。

第一，“公開自我”技能。大家知道，只有在一個互相信任的人際環(huán)境中，每個人才敢于向別人暴露自己，才敢于直言不諱地說出自己的感受和想法。有效的研修活動需要營造這樣的氛圍，對于參與活動的教師來說，這既是支持性的又是挑戰(zhàn)性的，既需要轉(zhuǎn)變觀念也許需要一定的策略。比如，“讓年輕的教師先說”就是一個有效的策略。在實際研修活動中，權(quán)威先說似乎已成為研討中的一個潛規(guī)則，它的作用是為整個討論定下基調(diào)，但其弊端也很明顯——新手或經(jīng)驗不足者會有受威脅的感覺。“讓年輕教師先說”則打破了以往的規(guī)則，為群體對話創(chuàng)設了一個有益的交流空間，使話語“控制權(quán)”不再被經(jīng)驗豐富者左右，而是掌握在整個團隊的手中。這樣，每個成員的獨立思考都成為一種資源，所有人都有可能在自己原來的基礎上有新的長進。

第二，“傾聽與回應”技能。在研修活動中，“公開自我”是要求參與者持一種開放的心態(tài)，但知識共享還需要培植必要的互動技能?！皟A聽”意味著包容、接受乃至逐漸放棄個人內(nèi)心的固執(zhí)，這是對他人提供支持和尊重他人興趣及成就的表現(xiàn)。有效的傾聽必須克服某種選擇性知覺傾向、即只聽想聽的訴說。在研修活動中，教師需要從如下方面不斷修煉自己的傾聽技巧，如：集中注意、專心聽人說，不隨意打斷別人的發(fā)言，反駁他人觀點要謹慎，及時總結(jié)和歸納別人的觀點，等等。傾聽是信息的接收過程，在互動中，信息的接收者還需要給對方反饋，即作出回應?；貞捶答仯又械挠行Х答伳艽偈菇處煻床炷切┰谄渌h(huán)境下容易被忽略的事件，而坦誠的反饋也會強化整個團隊的信任氛圍。在校本研修中需要大力提倡交流式的反饋。用表格形式將交流過程記載下來是一種不錯的方法。

第三，“問題聚焦“技能。聚焦問題就是尋找共同點、尋找解決問題的前提性條件的過程。即選取大家認為相對重要的問題和首先要解決的問題。要做到這一點，研修活動的主持者應能迅速梳理問題，對問題進行歸類，將其與預設的主題相對照，然后作出決定；或?qū)栴}歸結(jié)到預設的主題上，或?qū)︻A設的主題進行調(diào)整。一般來說，這個決定需要在非常短的時間內(nèi)作出。作為技能，一種比較好的應對辦法是隨時記下每個人所說的要點，及時進行歸納，其中包括隨時發(fā)現(xiàn)有價值的話題。聚焦問題還包括細化，這是一個對問題內(nèi)涵不斷地嘗試確切表達的“任務解碼”的過程，其中必然要涉及解決問題的工作程序、知識領域以及相關(guān)資源等方面。對此，可以從理解框架建構(gòu)的角度、從結(jié)合時間開展研究的角度，以及從工作領域的角度、從研究方法的角度等，多方面地進行。要注意的是：問題的分解細化是沒有底的，但關(guān)鍵之處不可遺漏，分解出的支問題應有一定的覆蓋面；這些支問題的解決需要分工合作才能完成。

第四，“設計與改進”技能。研修活動的重點在于不斷的設計與改進，其關(guān)鍵是：對合理的、有效的思想與行為予以認可，對不能的、無效的思想與行為進行檢討。在此基礎上，通過創(chuàng)造性構(gòu)思完成問題解決方案的新設計。這種設計與改進，是教師對自己已有經(jīng)驗的反思，是在原有基礎上形成新經(jīng)驗、獲得新認識的循環(huán)往復過程，從掌握技能角度來說，首先，教師對聽到、學到的經(jīng)驗、理念設置理論，要理解它的內(nèi)涵，并在集體設計中努力運用。教師的這種作為，應該是出于自我專業(yè)發(fā)展需求的一種主動的、而不是被迫應對。然后，設計出的方案要經(jīng)受實做的考量，以充分體現(xiàn)“設計——實施——改進”的流程。注意之點有：①堅持問題出發(fā)的論理品格，尤其是設計指導者更應如此。如果遷就舊習、尾隨俗見，這樣的設計與改進盡管費時費力，也只能是原地踏步。②維持大家的興趣和熱情，要做到它并不容易，尤其是在“高原期”之后。為此，組織者可采取重新聚焦目標、協(xié)調(diào)各種關(guān)系并克服相關(guān)障礙、投入關(guān)鍵的信息或資源等策略，促使大家重燃研修熱情。③將設計變成群體行動，這是極為重要的一步。設計思路如何具體化為大家的行動，有時還意味著具體的行動能否闡述預定的思路。如果設計者同時也是踐行者，那就更好。④尋覓行動中的閃光點。教師的閃光點常常深藏在實際行動之中，看似平常，極易被疏略，只有深入挖掘出它的精粹，方能發(fā)覺其意蘊非凡。⑤評估、交流和改進，這是整個循環(huán)過程的最后環(huán)節(jié)。評估以自我評價為主，同時搜集反映效果的數(shù)據(jù)，資料（包絡事件和案例等）也可以由局外人作評估；然后，通過交流導向再一次改進。

不過，我覺得任何研修活動都應該特別關(guān)注并理解互動的行為根據(jù)。這是因為，行為根據(jù)是將研修活動中的建構(gòu)性反思成果付諸實踐的過程。是教師將集體討論形成的新思想，新方案經(jīng)過自己建構(gòu)性思考后的再實踐。它體現(xiàn)了“知行合一”的認知方式，對教師來說，則是一種可操作化的、將實踐與理論相結(jié)合的途徑。行為跟進凸顯“做”的特點，是教師用新的思考和想法指導自身實踐的過程，這樣的跟進能擴展教師運用理論分析、解決或處理問題的能力，同時，行為跟進也是教師不斷地對理論進行修正和重新學習的過程。這個過程中的“做”，其意義在于：教師在同伴支持下，自主了解本身的行為表現(xiàn)，在于他人論辯和爭議中，通過不斷反省，體會自己“相信的理論”與“使用中的理論”存在的差距，進而通過修正和重新學習，構(gòu)建一個屬于自己的實踐理論，以獲得專業(yè)成長。

說到底，行為跟進有助于教師實踐智慧的養(yǎng)成。實踐智慧鑲嵌于具體活動之中，依靠經(jīng)驗慢慢滋養(yǎng)。教師參與的研修活動，通常都以課例為載體，在群體對話中，通過建構(gòu)反思，教師形成個人和集體對課例涉及的情境、問題的看法和觀念，產(chǎn)生相應的應對策略，并將之運用于真實的情境中，由此產(chǎn)生新的課例，于是，在新舊課例的比較中，解決現(xiàn)實問題，形成實踐智慧。

（3）成果。

以上研究說明中國教師是在教育行動中間成長起來的，在行動中間學習，體現(xiàn)中國“知行合一”認識論的精髓。上述成果先后8次在國際教育大會上做主題講演，得到很多專家的肯定。

名優(yōu)教師是從哪里來的呢？結(jié)論是從實踐中來，是從課堂歷練中來。而且中國的歷練還有獨特方式，就是有多種層次的教師研修指導機構(gòu)，這幾乎成為我國基礎教育成果的國寶級經(jīng)驗。在上海市參加國際PISA測試取得優(yōu)異成績之后各國專家來上海尋找中國的奧秘所在，使他們?yōu)橹矍耙涣恋木褪前l(fā)現(xiàn)中國有自上而下多層次的教師研修指導機構(gòu)，這樣的機構(gòu)保證了所有教師都能夠共享到名師的各種經(jīng)驗和做法。

二、課堂有何新進步，課堂改革向哪里去？

日益凸顯為學而教的時代走向

1、獨立學習的試驗

青浦地區(qū)跨度17年（1990-2007）8年級全體學生（4000人左右），對測試結(jié)果，按能力目標四層次架構(gòu)作分水平分析：操作與了解的水準大幅度提高；常規(guī)運用水平的目標已基本達成；但是，探究性水平即分析問題和解決問題的能力，尚無明顯提高。教育部基礎司領導聽了這個匯報后說：課改尚未成功，同志仍需努力。

課堂教學有優(yōu)勢但存在明顯問題

課堂要求總體偏高，學生負擔重，不少學生疲于應付，成長空間顯得狹小。學生獨立分析和探究常被窒息，實際情況是教師有所替代。學習的興趣和幸福感還不是多數(shù)學生的事情。癥結(jié)所在：第一，學生不會自學。學習要靠每位學生的自覺行動，這種自覺有兩個起點——自讀（書中學）和自做（做中學），教學要擺脫灌輸式，非得凸現(xiàn)這兩個起點不可。第二，班級劃一要求缺少針對性。教師要顧及40余人的班級集體，但往往對每位學生如何動起來、如何面對他們的個體需求（基礎、特點、差別），尚需理清思路、尋求具體的行動方式。

韋鈺教授評點：這是“做中學”解決數(shù)學核心知識的范例。教學應該設計出個性化的工藝流程，把知識點分解成若干階梯，讓不同學生去攀登。

學生預學習試驗（青浦一中等）

① 每個學生具體知道不同階段的進步目標，事先分清易學能懂與難學未懂的內(nèi)容。

② “預學單”不搞面面俱到，強調(diào)趣味、多樣、簡潔、實用。形式可在課前，也可課上；有個人的，也可小組的；有單元的，也有課時的；還有基礎、拓展、探究之分。

③ 一改往日形同虛設的“預習”，學生能學懂的由預學習解決，習慣好，自信力倍增；課上有“生教生”，也可相互質(zhì)疑解惑，教學針對性由此得以普遍提升。 

2、探索為學而教的模型

初期的青浦實驗學生分數(shù)上得很快，但學生學的有點笨，老局長建議我們搞一個解決“笨”的實驗。

（1）學習主體復歸于學生——樸素的起點

學生“笨”與教得不聰明有直接的關(guān)系?！秾W記》有三句話：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達?！边@三句話翻譯成白話文就是引導學生，但不要牽著鼻子走；嚴格要求、鞭策鼓勵，但不能抑制學生自覺學習的積極性；開啟學生思維，但不必把所有結(jié)論都告訴他，留出空間讓他達到自己學會的目的。這三點，是高明的教師該做的事。

青浦實驗早期 ,有一位教師曾用“開而弗達 ”的方法上了“正數(shù)與負數(shù)相加”這節(jié)課。這節(jié)課改變了我的教育觀點。這位教師以某個學生站立的地方為原點，先讓他往東走5步，然后回過頭來往西走三步，問結(jié)果怎么樣？大家都說往東走了2步。于是教師說，如果以往東走位正，往西走為負，那么將兩次運動合起來就叫做加法，并要求學生用數(shù)學符號記下來。例如：（+5）+（-3）=+2，（-5）+（+3）=-2……

然后，教師引導說，這就是正數(shù)與負數(shù)相加，但數(shù)學計算不能老是往東走，往西走，得概括出運算法則，這個法則老師先不說，看看哪位同學能根據(jù)已有結(jié)果自己概括出法則。此時，學生面面相覷，似乎啟而不發(fā)。教師再次開導：所謂運算法則，就是怎樣去得出結(jié)果，我們可以把結(jié)果分為符號與絕對值兩部分，誰能說出符號怎么確定，絕對值又怎么確定？這樣一來，不少學生紛紛舉手要求回答。看來，能否啟發(fā)，關(guān)鍵在于設問的訣竅。第一個學生說，結(jié)果的絕對值只要把相加兩數(shù)絕對值減一減。至于符號，這個學生對列舉的幾個算式做了一個錯誤概括：符號由被加數(shù)決定。對此，教師不但沒有批評學生，反而肯定了他很會動腦筋，只說教師自己舉例沒有舉好。然后，教師即補充一例：（-3）+(+5)=+2，算式剛寫上黑板，這個學生馬上說自己說錯了，要再想想。此時第二個學生接著說，符號要看相加的兩數(shù)哪個大，大的這個數(shù)的符號就是結(jié)果的符號。第三個學生進一步糾正說，要看相加的兩數(shù)絕對值哪個大，絕對值大的這個數(shù)的符號才是結(jié)果的符號。教師把三個學生概括的發(fā)展都寫在黑板上，并要求全班學生用這個法則去計算。三個學生很是興奮，好像這個法則真的由他們“發(fā)現(xiàn)”。其實，學生說的與課本上“告訴”你的差不多，不過多了自己的“體驗”，只有這樣說才對，不這樣說還真會出錯誤。

按常理說，這節(jié)課上到這時，“開而弗達”已獲成功。但教師還有“絕招”使出來，說：“你們概括的法則，字數(shù)比較多，不容易記住，我也來參與，我的概括只有兩個字——‘抵消’。比如說（+5）+（-3），你只要記得小學里‘5的組成’，即‘+5’是由‘+3’與‘+2’組成的，其中的‘+3’與后面的‘-3’互為相反數(shù)，抵消了，剩下‘+2”就是結(jié)果?！逼鋵崳龜?shù)與負數(shù)相加，本質(zhì)上說是一個部分抵消的過程，而教師的解釋正說明了結(jié)果的符號為什么取決于絕對值大的那個數(shù)的符號的道理。在這里，教師比學生真是棋高一著。  

過了兩天，有理數(shù)加減法教完了，進入到減法。我們知道，任何一本教科書都沒有有理數(shù)減法法則的表述，而是將減法轉(zhuǎn)換成加法，即減去一個數(shù)等于加上這個數(shù)的相反數(shù)。這位教師也是按此思路備課的，上課仍用“開而弗達“的方法，啟發(fā)學生“轉(zhuǎn)換成加法”。課上，老師先舉出了一組例題：（+2）-（-3）=+5，（+2）-（+5）=-3，（-2）-（+3）=-5，（-2）-（-5）=+3。

課上到這時，有幾個學生舉手要求概括法則。教師知道書上沒有法則，就未予理睬?？蛇€是有一個學生站起來說：“老師，我要概括法則?！苯處熣埶f了，但未加肯定，就讓他坐下。然后，繼續(xù)按備課思路說：“如果沒有辦法，同學們能否將它轉(zhuǎn)換成加法法則去做？”此時，這個學生又站起來說：“怎么沒有辦法？我不是說了一個法則嗎？請老師像前一堂課一樣寫在黑板上?！苯處煂懞煤螅堰@位學生的“法則”用到前面幾個算式中去，果然正確。原來，這個學生是這樣說的：“所謂法則，就是怎么得出結(jié)果。結(jié)果分為兩部分：符號部分，大的減小的，符號是正的；小的減大的，符號是負的。”這當然正確，巧妙的是絕對值部分，他說：“同號兩數(shù)相減，它們的絕對值相減；異號兩數(shù)相減，它們的絕對值相加?！逼鋵嵞鞘恰毒耪滤阈g(shù)》中的算法，叫“同名相損，異名相益”。當然，初中學生不大可能會去看《九章算術(shù)》，這應該是學生自己創(chuàng)造的。下課后，這位教師興奮地說：“這么多年來，我手把手地教學生學數(shù)學，還從來沒有碰到過學生自己想出減法法則，現(xiàn)在用‘開而弗達’方法上課，學生居然如此有活力。看來，我今后的教學，一定要走這條路?！蔽覇栠@條路的要害在哪里，這位教師說：“學生能做的，盡量讓他們自己去做，學生一時做不了的，老師才去幫助。”這一扼要概括，似乎明示了一條教學改革的新路，即把學習的空間留給學生。后來，這個班有幾個學生作業(yè)中把自己想出的新方法寫出來由老師批改，老師肯定了他的作法，全班同學也學習了他，每次作業(yè)都寫上自己想出的新方法，這樣使得這個班學生的思維空前活躍。

（2）針對性教學的理論——幫助發(fā)展

學生是學習的主體。當然，全部學習都由學生“自主”完成，也許也只是個神話。教師在教學過程中必須起到設計者、幫助者和指導者的重要作用。在用于解釋學習的理論中，也許沒有比維果茨基（Vygotsky,1896-1934）的最近發(fā)展區(qū)理論更適合于應用，這一理論與我國的因材施教、循序漸進十分吻合。在班級授課的情況下，應該區(qū)別對待學生。

維·列·魯學派的幫助式發(fā)展

教師為學生建構(gòu)學習，使學業(yè)任務的難度與學生個體的需求一致起來，學生的學習效果將達到最大化。這就是針對性教學的理論依據(jù)。

實際的證據(jù)

① 家長與孩子的互動（如早期語言發(fā)展中的反饋和示范）。

② 學生作業(yè)的個別面批與鼓勵，作業(yè)后針對不同問題的跟進練習。

③ 諸如單獨輔導，體育活動訓練，或其他一對一的情形（如學習彈鋼琴）。

④ 教育之外，醫(yī)生看病絕對需要對癥下藥。但針對性教學在教室中很少觀察到。

國際上關(guān)于影響學業(yè)成就最重要的三因素：動機和期望，時間和機會，針對性教學。

富蘭等的3P突破模型

① 個人化教學：“針對每一個學生的個體需要開展教學”

② 精細化：“教學要精確到與學生的需求相聯(lián)系”

③ 專業(yè)學習：“教師、校長的專業(yè)學習是嵌入到學校每天日常文化里去的”（M.Fullan 等著《突破》，2006）

考察了眾多獨立學習的改革實踐，似有比針對性幫助更加前位的感悟：學生的學習需求總是在自行體驗中才能發(fā)生；針對不同需求方可設置適切的幫助環(huán)境。于是，正確組合獨立學習與幫助學習，成了關(guān)鍵問題。

（3） 為學而教的模型

觀念：以學生學習為中心——鼓勵學生自己學（起點），教會學生如何學（要害），今后不教也能學（目標）。

三、教師指導者的工作倍受關(guān)注

指導教師上好課，指導者應如何做？

1.項目概況與初步結(jié)論

2011年2月起，中、日、美關(guān)于教師發(fā)展指導者的研究。我們側(cè)重在工作研究，20余人團隊。選擇“義烏”試驗現(xiàn)場，“兩位數(shù)退位減法”為課例，5月23日-27日全程指導錄像。

 （2）指導方式甄別

根據(jù)對義烏等地和一般教研指導的考察，將指導方式按指導者與教師互動的程度劃分為四種水平：①一般水平；②估計問題然后講評；③教師提問后的針對性講授；④探究式的平等討論。

（3）編碼記錄

由青浦實驗研究所將指導錄像轉(zhuǎn)換成文本，共842個語義單位，然后切割內(nèi)容、區(qū)別水平，并按2名教師（一人為有經(jīng)驗教師，一人為新手教師）開展編碼。最后做精細分析。

（4）初步結(jié)論

從學具到抽象的針對性學習

了解退1為10的意義：“捆”與“根”的小棒擺弄為原型，從劃圈到數(shù)位

熟知退1為10 的意義：兩位數(shù)計算器，從珠算到退位點

加深退1為10的意義：純數(shù)字操作，熟練掌握退位計算的方法

為理念而教（做形式）還是為理解而教（懂意義）？

●在減法情境的“漂亮”上花了不少功夫，如小動物、卡通圖等，但在促進兒童理解上考慮甚少，學員操作旨在利用抽象為豎式運算，前測表面84%的學生已會豎式，是否還要回到圈劃、小棒擺弄，繁復又費時，反而淹沒了“十位上退一后再減”的要點。

●估算是一種重要的“毛估性思維”，但要分清它是計算課的教學環(huán)節(jié)還是一種意識？此外，在算法多樣化問題上，過多糾纏是否會淡化“退1為10”的基本算理，課上有學生說12-8=4可這樣算：2減8不夠，可以倒過來8-2得6，但答案是4，再把6對應為4，這實際上助長了死記硬背。

（2）掌握學科邏輯主干與基本原理（不要節(jié)外生枝）

橫向很好溝通：把握學科、了解學情的前分析與后測評是來回往復的關(guān)系。不斷的設計與改進是教師專業(yè)化的根本途徑（西蒙的觀點，1996）。

縱向很不簡單：如何依據(jù)精準分析有針對性地設計教學任務，如何通過快速測評即時改進教學行為，業(yè)已成為指導工作有待突破的要害所在。

要點簡述

●凸顯邏輯主干的階梯式學習

①依據(jù)學科內(nèi)在邏輯主干，隨時提供適度挑戰(zhàn)學習機會；

②運用具象等原型啟發(fā)，經(jīng)過分層推進培養(yǎng)學生獨立學習的良好習慣。

●在操作活動中貫串思想原理

③關(guān)注活動經(jīng)驗的學習，始終將操作活動與思想原理貫通一氣；

④不拘泥于書本，放手讓學生展開充分的自由想象。

（2012年8月5日鮑勃·西格爾交談共識） 

2012年，北京召開未來教育國際論壇，密歇根州立大學威廉·思密特分析認為：明白學科內(nèi)在邏輯、循序漸進和重點突出，將會在很大程度上提升學業(yè)效能。而且，創(chuàng)造性不能單獨講授，必須植根于學科學習。

邏輯主干、順序推進、突出重點、階梯式攀登，似乎成為有待深究的四個重要問題?！八圃嘧R燕歸來”，這叫“回歸樸素”。