呂鳳祥    北京中教市培教育研究院常務(wù)副院長，全國中小學(xué)名師工作室發(fā)展實踐研究專家委員會委員兼常務(wù)副秘書長，曾任北京教育學(xué)院宣武分院副院長，北京市延慶一中校長、北京市六十六中學(xué)校長，清華大學(xué)教育評估中心專家組成員。

再發(fā)的說明：

名師工作室要從權(quán)威型向科研型方向轉(zhuǎn)化，教師專業(yè)要走向科研化，這是教師專業(yè)發(fā)展的必然路徑。《關(guān)于對“教育科研”的再追問》是我十三年前的一篇論文，是一篇純學(xué)術(shù)研究的文章。文中大量引用了文獻(xiàn)資料，但不影響我自己對教育科研的理解。今天我仍想拿出來與各位同行分享，目的是拋轉(zhuǎn)引玉，引起爭鳴，以求與各位同仁對教育現(xiàn)象、理論的深入探討，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、教師發(fā)展、名師工作室的健康發(fā)展。

下面是論文的原文：

教育科研作為專門術(shù)語被廣泛使用，是最近十多年的事情，而且對它的定義至今仍有不少的分歧。正因如此，我們更有必要了解其內(nèi)在涵義，以便正本清源，充分認(rèn)識教育科研對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、全面提高培訓(xùn)質(zhì)量的重要作用，較為清醒地指導(dǎo)我們的教育科研工作，這也是基層學(xué)校在科學(xué)發(fā)展觀的指導(dǎo)下創(chuàng)造性地推動事業(yè)發(fā)展的必要條件。

一.為什么要再追問？

2006年末，我曾以《關(guān)于對“教育科研”的理論思考》為題，對教育科研概念進(jìn)行過研究，并且在院級科研大會上也有過交流。但是，時隔三年，有關(guān)教育理論又有了新的發(fā)展，相關(guān)資料比以前又有了較大的豐富，本人感覺對教育科研的有些實踐與認(rèn)識，有進(jìn)一步思考與完善的必要。

教育科研對于我們基層廣大教育工作者，應(yīng)該說是既熟悉又陌生。這是一種常見的工作現(xiàn)象：常見的東西，你不見得熟悉它，熟悉的東西，你不見得能深刻地理解它。

剛開始到分院工作的時候，偶爾有我以前的一些同事，問我“你在分院主管什么工作？”我說“主管業(yè)務(wù)、教育科研”，繼而又問：“教育科研是什么？”，對于這類突如其來的發(fā)問，我一時還真有些語塞。

在推進(jìn)工作的時候，我們注意結(jié)合分院的具體情況。首先對51名職工進(jìn)行了科研基礎(chǔ)調(diào)查，結(jié)果表明：無一人獨立承擔(dān)過課題研究。因此，我們提出了“由淺入深、由易到難”；“全員參與”等推動策略，沒有任何科研基礎(chǔ)的，建議可嘗試“學(xué)習(xí)研究法”（也叫照貓畫虎）。但是也有一些質(zhì)疑的聲音，如：“這是不是教育科研的泛化？”

我曾在給脫產(chǎn)班學(xué)員講課時，給學(xué)員提出：教育科學(xué)研究作為整體概念，顯然是由三個詞組成，哪些詞是屬概念？哪些詞是種概念？或者說，概念的主體應(yīng)該是什么？全班只有四個學(xué)員回答，但是，誰也沒有把“研究”作為概念主體提出來．．．．．．

諸如此類的問題，使我不得不對“什么是教育科研”進(jìn)行再思考。

有無必要？答案是肯定的！俗話說：干什么就要吆喝什么，吆喝什么就要吆喝好什么。要使自己工作做在點子上，工作要有所成效，就必然要對本崗位工作的工作性質(zhì)、意義、價值等，要有自己的認(rèn)識和判斷。人云亦云沒有創(chuàng)造，老生常談沒有新意，沒有創(chuàng)造和新意，推動工作就沒有深度，沒有深度的工作，就很難對工作帶來質(zhì)的變化，沒有質(zhì)的變化就沒有真正意義的發(fā)展。由此，我們有必要對教育科研的概念進(jìn)行認(rèn)真地思考，在指導(dǎo)工作的時候，才能保證少犯錯誤，少出現(xiàn)“以其昏昏，使人昭昭”的窘?jīng)r。

當(dāng)前，教師教育（廣義的）正面臨著深刻的機(jī)制變革?！伴_放、靈活、競爭的教師培養(yǎng)機(jī)制”和“教師培訓(xùn)項目面向所有培訓(xùn)機(jī)構(gòu)公開招標(biāo)” 制度，正在逐步建立，分院只有充分挖掘自身潛力才能在今后的教師教育中爭得一席之地，我們需要強(qiáng)調(diào)的是，教育科研是提升分院核心競爭力的有效手段?！罢n程科研化，科研課程化”是現(xiàn)代教師教育的發(fā)展趨勢，而科研正是建立教師教育課程的核心要素。

隨著我國現(xiàn)代化建設(shè)的不斷加快，社會的不斷進(jìn)步，我們教師的社會的地位也在明顯增強(qiáng)。但是教師的社會地位的提高，最終必須要走由教師職業(yè)向教師專業(yè)轉(zhuǎn)型之路，這在國際上已有共識，而完成這一轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵，是教師必須要走向科研之路。

為了更好地推動分院的教科研，我們已經(jīng)制定了加強(qiáng)教育科研工作的相關(guān)文件，一些活動已經(jīng)開展，但是，“我們要用研究的態(tài)度來工作，把工作當(dāng)作研究任務(wù)來完成”的境界遠(yuǎn)沒有實現(xiàn)。

如果，我們對于諸如教育科研這樣的基本問題，不能深刻地了解它、認(rèn)識它，那么，我們在推動教育科研的道路上還能走多遠(yuǎn)呢？教育科研不能有效地推動，我們又如何推動分院發(fā)展？又何談有效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展呢？ 

二、如何去追問？

第一、確定理論假設(shè)

也就是說，對什么是“教育科學(xué)研究”先做一理論假設(shè)。

有關(guān)“教育科學(xué)研究”，我們可以有兩個解讀，一個是有關(guān)教育的科學(xué)研究；另一個是有關(guān)教育科學(xué)的研究。前者強(qiáng)調(diào)的是：運用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、科學(xué)的、多數(shù)人們認(rèn)可的手段和方法，對教育現(xiàn)象的一種探索，廣大基層教育工作者所進(jìn)行的研究，多屬于這一種；而后者則是：有關(guān)教育理論的探求。我在這里所追問的，應(yīng)該側(cè)屬于后一種理解。如果是這樣，那么，這里有兩個假設(shè)

1、定義假設(shè)：教育科學(xué)研究應(yīng)該是以教育現(xiàn)象和問題為對象，運用科學(xué)研究的原理和方法，探尋教育活動規(guī)律及有效教育途徑與方法的一種科學(xué)實踐活動。

2、關(guān)系假設(shè)：“教育科學(xué)研究”和“教育研究”的實質(zhì)應(yīng)該是一回事。

第二、我的研究方法

概念的研究，需要有大量的文獻(xiàn)資料作支撐。

首先，確立概念主體。

教科研是“教育科學(xué)研究”的簡稱，它是近幾十年被廣泛使用的專用術(shù)語，是以一個詞組的形式呈現(xiàn)的概念。“教育科學(xué)”是“科學(xué)”的屬概念；“科學(xué)研究”是“研究”的屬概念；所以，“教育科學(xué)”也是“研究”的屬概念。因此，“研究”則是概念的主體。

為了論證方便，我們先追問“什么是研究？”

“研究”一詞來源于法語rechercher(周游或調(diào)查)，它是指為發(fā)現(xiàn)或確立事實及關(guān)系，而采取的一種周密的、有系統(tǒng)的、并且需要耐心的調(diào)查。（《教育研究導(dǎo)論》美國C．Ｍ．Charies著 中國輕工業(yè)出版社2003年版 張麗麗、張學(xué)文等譯）

研：細(xì)磨（《現(xiàn)代漢語詞典》p1447）。

究：仔細(xì)推求；究根兒（《現(xiàn)代漢語詞典》p674）。

“研究”：是通過拆解、細(xì)化、分析等方式探求事物的真相、性質(zhì)、規(guī)律等的認(rèn)識過程和手段。

其次，將“教育科學(xué)研究”進(jìn)行拆解考證。        （考證方法）

六個字：教、育、科、學(xué)、研、究               （文字研究）

三個詞：教育、科學(xué)、研究                     （概念研究）

三個詞組：教育科學(xué)、科學(xué)研究、教育研究       （理論研究）

根據(jù)有效性原則，關(guān)于字的研究不在本研究的范圍之內(nèi)，應(yīng)該對教育、科學(xué)、研究、教育科學(xué)、教育研究的概念上分別考證。

再次，分別將以上五個概念具體考證

（其中關(guān)于“研究”，前面已有簡單考證，這里不再重復(fù)）

1、關(guān)于“教育”

看到這個詞，我們的第一反應(yīng)（本能反應(yīng)）：什么是教育？教育是什么？回答這樣的問題，就是在回答教育的本質(zhì)是什么。實際上，所有教育家到現(xiàn)在都還在探討這個問題。

概念，是反映對象特有屬性（固有的本質(zhì)屬性）的思維形式。給某個概念下定義，也就是表述這個概念所反映的對象的本質(zhì)屬性，揭示它所反映對象特有的內(nèi)涵

句式的表述：什么是教育？ 這種表述，必要，但不充分。教育概念的周延，不但充分而且必要。絕大部分表述：教育是什么？

我自己寫了40多個，類似：教育是科學(xué)，教育是藝術(shù)，教育是事業(yè)（呂型偉）。。。。。。但教育究竟是什么，仍不知所云。

我又將我所有查到的關(guān)于“教育”概念式的表述進(jìn)行了梳理。

我發(fā)現(xiàn)教育的概念變化的兩個明顯特性：（有別于他人）

教育概念的發(fā)展性。教育的概念是隨著社會的發(fā)展也在變化，具有動態(tài)發(fā)展性。

雖然，教育現(xiàn)象幾乎與人類同古，而“教育”確實也是晚出的詞匯?！睹献印分杏小暗锰煜掠⒉哦逃?，一大樂也”，這里的“教育”與“教”“學(xué)”“誨”“育”“習(xí)”等意思相近。只是在近代翻譯西文教育文獻(xiàn)時，以至中國進(jìn)入20世紀(jì)以后，才廣泛使用“教育”一詞。

《中國教育詞典》（中華書局1928年版）：“教育之定義有廣狹二種：從廣義言，凡足以影響人類身心之種種活動，俱可成為教育；就狹義而言，，則唯用一定方法，以實現(xiàn)一定之改善目的者，始可成為教育”。；

《教育大辭書》（中華商務(wù)書館1930年版）：“廣而言之，凡是感化身心之影響，俱得云教育。只稱其結(jié)果不計其方法”；“狹而言之，則惟具有目的，出以一定方案者，始云教育。此中亦分兩類：①對象及期限有定，其功效又可以明確表出者；②反是，前者指學(xué)校教育，后者指社會教育”。

《中國大百科全書·教育》（中國大百科全書出版社1985年版）：“從廣義上說，凡是增進(jìn)人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育”；“狹義的教育，主要指學(xué)校教育，其涵義是教育者根據(jù)一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把它培養(yǎng)成為一定社會（階級）所需要的人的活動”；“教育這個詞有時還作為思想品德教育的同義語使用”。（在這里，廣義不正確；狹義抄蘇聯(lián)；同義語是本義）

從上世紀(jì)80年代中期以后的十多年里，理論界一直沒有停止對教育概念的探討與爭論。有一種對教育的新定義，就有一種理論的出現(xiàn)，社會上銷售的不同版本的教育學(xué)，內(nèi)容上大同小異，但對教育的表述與理解各有不同。

舉例：

《現(xiàn)代教育學(xué)》（廣東高等教育出版社2003年版 作者：李芳、馬林等）：“廣義的教育凡是一切能影響人的知識技能、思想品德、身體素質(zhì)和審美素質(zhì)的培養(yǎng)活動。狹義的教育（主要指學(xué)校教育）是指教育者根據(jù)一定社會的要求和受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，對受教育者施加有價值、有目的、有計劃和有組織的影響，使受教育者身心得到發(fā)展，成為一定社會需要的人，從而為社會發(fā)展服務(wù)?！?/p>

《現(xiàn)代教育學(xué)》（四川教育出版社2005年版 作者：靳玉樂、李森）“教育是教育者對受教育者身心產(chǎn)生有目的、有計劃、有組織的影響，使受教育者向著既適應(yīng)社會發(fā)展，又促進(jìn)自身發(fā)展方向發(fā)展，形成個體文化的和諧交流融合”。

《現(xiàn)代教育論》（人民教育出版社2004年版 作者：黃濟(jì)、王策三）：“教育是一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，教育過程即是教師實踐過程，也是學(xué)生自我學(xué)習(xí)和自我教育的過程，是受教育者自身實踐的過程，是受教育者通過自身實踐使文化內(nèi)化的過程”。（早期認(rèn)為教育是一種社會現(xiàn)象，本書強(qiáng)調(diào)社會實踐、雙主體、體現(xiàn)終身教育理念，使用的是文化，沒有知識技能表述，沒有廣義與狹義表述，突出了教育的關(guān)系概念）。同樣，黃濟(jì)先生在這本書p212中，又說道：“教育就是人類的一種有意識地依照自覺設(shè)定的目的所進(jìn)行的對象性活動，是一種有意識、有目的、有計劃的培養(yǎng)人的社會實踐活動，是人類為使種族生命繁衍、社會生命延續(xù)所必需的自覺活動?！?/p>

教育概念的表述越來越復(fù)雜。如果大家公認(rèn)——教育是人類獨有的一種社會現(xiàn)象（動物社會是否也有教育，不是我們研究的重點）。那么，教育一定有社會性，在階級社會中一定有階級性；它是人類的一種實踐活動，因此，她有實踐性；同時現(xiàn)有教育是從歷史發(fā)展而來，因此他也有歷史發(fā)展性，另外，有的學(xué)者在回答什么是教育時，還把教育的目的、價值觀、教育的主要內(nèi)容，與社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系，甚至自己的學(xué)派立場都涵蓋進(jìn)去，這樣，教育的概念就越來越復(fù)雜了。

教育概念的多維性（多維是站在不同角度、領(lǐng)域看待相同的問題；多元是強(qiáng)調(diào)的是人與事物的集體或個體的價值取向不同）：

法國哲學(xué)家、社會學(xué)家雷圖諾在《各人種的教育演化》中說：教育是超出社會范圍以外，也就是說在人出現(xiàn)之前就有，認(rèn)為動物界就已經(jīng)存在教育。貓教小貓捕鼠，鴨子教小鴨游水。

美國心理學(xué)家孟祿從心理學(xué)立場出發(fā)，認(rèn)為雷圖諾的理論，沒有揭示人的心理與動物心理的本質(zhì)區(qū)別。他認(rèn)為：“教育過程的實質(zhì)是模仿”。（《教育原理》華東師大出版社2001年版作者：陳桂生）

德國物理學(xué)家愛因斯坦說：“ 當(dāng)你把受過的教育都忘了，剩下的就是教育”。（網(wǎng)頁）

列寧說：“教育是普遍的和永恒的社會生活范疇”“教育是經(jīng)常地和必需的永遠(yuǎn)存在著的社會職能”。

魯迅說：“教育要立人”，“兒童的教育主要是理解、指導(dǎo)和解放。”

蔡元培說：“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，在人類文化上能盡一分子的責(zé)任，不是把被教育的人造成一種特別器具”。

美國體質(zhì)人類學(xué)家蒙臺梭利說“教育就是激發(fā)生命、充實生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去；并幫助他們發(fā)展這種精神?！?/p>

亞斯貝爾斯：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積”

斯賓塞：“教育即預(yù)備”，“為完滿的生活做準(zhǔn)備”

福錄佩爾：“教育即展開”

赫爾巴特：“教育即塑造”

杜威：“教育即生長”

羅素：“教育就是傳達(dá)知識和愛”

德國教育家斯譜朗格講過，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感喚醒，這句話道出了教育的真諦。生命教育認(rèn)為，教育乃是生命與生命交流之過程。教育應(yīng)遵循生命發(fā)展的原則，依據(jù)生命發(fā)展的動力，引導(dǎo)生命走向完整、和諧與無限的境界，保證生命發(fā)展的無限可能性，并促進(jìn)生命不斷超越。

在文學(xué)家看來：教育“如詩，講究情景，抑揚(yáng)頓挫；如歌，賦予節(jié)奏，傳遞心聲；如畫，描繪歷史，記載生命。她，吟不盡，唱不絕，畫不完。所以，我們執(zhí)著且堅強(qiáng)地尋求著她的真諦”。（以上資料來自網(wǎng)頁）

學(xué)者陳桂生說：“我們曾嘗試記錄近代以來西方著名學(xué)者、教育家從培根（ba-con,ｆ．1561-1626）到聯(lián)合國教科文組織特設(shè)富爾委員會關(guān)于‘教育’含義的表述資料。在所接觸的范圍內(nèi)，羅列了65種表述，幾乎言人人殊，并且?guī)缀鯖]有一種表述接近于嚴(yán)格定義”。（《教育原理》 華東師大2001年版）

共和國成立以來，“教育”概念的演化：

新中國成立至文化大革命之前，我們的教育理論和體制幾乎都照搬蘇聯(lián)。凱洛夫的教育學(xué)對我國的教育理論影響很大，因為它試圖用馬列主義的觀點解釋教育現(xiàn)象。凱洛夫（1893—1978）在他編著的《教育學(xué)》中寫道：“教育是社會的和歷史的過程，他在階級社會中是有階級性的?！保ㄈ嗣窠逃霭嫔?951年版）

直至黨的十一屆三中全會以前，受當(dāng)時社會政治影響，教育成為了“階級斗爭的工具”。

改革開放以后，教育思想也得到了解放，學(xué)者們對教育本質(zhì)的研究具有了多維視角：

上層建筑說      教育——政治

生產(chǎn)力說        教育——經(jīng)濟(jì)

雙重屬性說      經(jīng)濟(jì)——教育——政治

實踐說          教育——人

靈魂說          教育——人

類本質(zhì)說        教育——（個性）人

有學(xué)者（《現(xiàn)代教育學(xué)》四川教育出版社 2005年版 靳玉樂、李森）把以上諸觀點綜合起來，概括了現(xiàn)代教育本質(zhì)：現(xiàn)代教育“是按照現(xiàn)代社會的要求和個體的自我選擇，使受教育者從原有的發(fā)展水平向著一定的發(fā)展目標(biāo)轉(zhuǎn)化，并在個體社會化和個性化過程中完成人與社會主體間的文化傳承，并達(dá)到多元文化的有效融合”。（現(xiàn)代、人、個性發(fā)展、終生教育、實踐性、強(qiáng)化文化傳承、國際交流、）?；卮鹆爽F(xiàn)代教育是什么？！

大家知道，1976年聯(lián)合國教科文組織在《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》中，給當(dāng)代教育下了一個可操作的定義“本標(biāo)準(zhǔn)分類所指的‘教育’不是廣義的一切教育活動，而是認(rèn)為教育是有組織的和持續(xù)不斷地傳授知識的工作”。

1997年，在該文件的修訂中，對教育的定義又有了新的變化：“教育是能夠?qū)е聦W(xué)習(xí)的交流活動”。這種定義的變化并非是文字游戲，而是表明了在世界范圍內(nèi)，對教育的認(rèn)識發(fā)生了根本性質(zhì)的變化：由強(qiáng)調(diào)外界的施予向注重內(nèi)在的自我探求轉(zhuǎn)變。

最近的《教育是什么》一書：認(rèn)為“教育屬于人的一種趨利避害活動?！薄敖逃侵悄艿姆e累與遺傳”。作者試圖從主客體關(guān)系學(xué)方面探討教育的本質(zhì)，是認(rèn)識教育本質(zhì)的新視角，他認(rèn)為：要利用和改造客體，就要正確地認(rèn)識客體。作者提供了人對客體認(rèn)識是按“一元四系”的信息處理?！耙辉笔侵缚腕w的存在，“四系”是指主客體之間和客體與客體之間的部整（部分與整體）、因果、共性、相似等四種聯(lián)系。作者認(rèn)為當(dāng)今的教育，由于對思維、智力的機(jī)制和規(guī)律還沒有像對基因遺傳的機(jī)制和規(guī)律那樣已經(jīng)被解釋和掌握，所以人的教育只能停留在人們可以認(rèn)識和把握的外在行為的教育水平上。所以作者斷言，“當(dāng)今的教育‘本質(zhì)上’還是動物式的教育”。（當(dāng)然，顧明遠(yuǎn)先生肯定了他的多視角研究，但也不完全同意他的看法，在為此書作序時提出“也談教育是什么”）。

本人近一段的學(xué)習(xí)也頗有心得，也想給宏觀（廣義的）教育下一定義：“教育是人及人類自我認(rèn)識、自我完善、自我發(fā)展的實踐活動。教育的目的應(yīng)該使受教育者學(xué)會學(xué)習(xí)。”至于微觀（狹義的）教育，不管是哪一種性質(zhì)的教育，黨和國家的教育方針、政策都對教育的本質(zhì)都作了較為全面地概括。

以上定義，是出于我對教育理論學(xué)習(xí)與探索的目的。歡迎大家討論，引以爭鳴。

關(guān)于教育是產(chǎn)業(yè)還是事業(yè)的爭鳴。

我的理解，教育是產(chǎn)業(yè)也是事業(yè)。說教育是產(chǎn)業(yè)，主要根據(jù)是1992年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展第三產(chǎn)業(yè)的決定》，教育應(yīng)屬于“為提高科學(xué)文化水平和居民素質(zhì)服務(wù)的部門”，與其他服務(wù)業(yè)一起例入第三產(chǎn)業(yè)的范疇，服務(wù)對象是社會（國家）、學(xué)生、家長（有學(xué)生與家長誰是上帝的爭鳴），教育有了服務(wù)性功能，教育也就有了經(jīng)營性的理念。但是，從實踐看，不能把所有教育機(jī)構(gòu)都產(chǎn)業(yè)化，首先基礎(chǔ)教育不能產(chǎn)業(yè)化；說教育是事業(yè)，是因為：凡是人們所從事的，具有一定目標(biāo)、規(guī)摸和系統(tǒng)而對社會發(fā)展有影響的經(jīng)常活動稱為事業(yè)，教育符合這一定義，教育事業(yè)是有別于企業(yè)的，教育是沒有生產(chǎn)收入，是由國家經(jīng)費開支或企業(yè)捐助，不進(jìn)行經(jīng)濟(jì)核算的事業(yè)。事業(yè)與產(chǎn)業(yè)的區(qū)別之一，是它們用于分配的資金來源不同。事業(yè)屬于第二次分配，產(chǎn)業(yè)屬于第一次分配，從現(xiàn)實情況看，雖然我們已規(guī)范了收費，但我們還不能把教育當(dāng)作純事業(yè)看。目前，我國的基礎(chǔ)教育，或多或少地還存在著參與第一次分配，教育分配還有不均衡現(xiàn)象。如果教育是事業(yè)，那么教育是何種事業(yè)？江澤民在《關(guān)于教育問題談話》中指出：教育是公益性事業(yè)。我認(rèn)為他是從政府的責(zé)任和教育的外部功能論述的，他講的是教育社會地位，教育對社會的關(guān)系與作用。教育民主化，就是要尊重公民受教育的權(quán)利，教育是也應(yīng)該是（尤其基礎(chǔ)教育）非營利的、惠及公眾、服務(wù)人民的公益型事業(yè)；從教育的內(nèi)部功能看，教育還應(yīng)是未來型事業(yè)，是為未來社會培養(yǎng)人的事業(yè)，因此，有關(guān)教育的任何變革都要關(guān)注未來社會的發(fā)展走向，都要關(guān)注受教育個體的健康發(fā)展，從這個意義上說，現(xiàn)代教育工作者永遠(yuǎn)處在對于未來的探索之中。

從以上探討不難看出，作為一種社會現(xiàn)象的教育，隨著人們對客觀世界的不斷探索，人們對教育本質(zhì)的認(rèn)識是永恒的，也會逐步清晰的。

2、關(guān)于“科學(xué)”

也是一個同樣的問題，什么是科學(xué)？科學(xué)是什么？

定義也非常多。（說明“科學(xué)”概念也仍在探索之中）

“科學(xué)是對客觀現(xiàn)象的 一般性、共性與規(guī)律性作系統(tǒng)的理論表達(dá)?！?/p>

“科學(xué)是人們對未知或領(lǐng)域的探索，”

“科學(xué)是一種社會化地組織起來探求自然規(guī)律的活動?！?/p>

“科學(xué)是人類的共同文化?！?/p>

江蘇揚(yáng)州電大 賈湛（教科學(xué)技術(shù)概論）認(rèn)為：“科學(xué)是一種最逼近真理的盡可能不包含自相矛盾的知識體系，且是一項社會事業(yè)。”“科學(xué)也是一種精神”，“ 我把科學(xué)精神用以下語詞概括：公正（哥白尼精神）、簡單入手、多元思考（笛卡爾精神）、證實加證偽(波普精神)、理性懷疑(馬克思精神)、爭論與激勵(玻爾精神)。”

學(xué)者吳國生認(rèn)為：“科學(xué)是指導(dǎo)人與外部事物之間打交道的理論知識，通常首先是指導(dǎo)人與自然之間打交道的理論知識”。

前蘇聯(lián)科學(xué)家拉奇科夫認(rèn)為：“科學(xué)是關(guān)于現(xiàn)實本質(zhì)聯(lián)系的客觀真知的動態(tài)體系，這些客觀真知是由于特殊的社會活動而獲得發(fā)展起來的，并且由于其應(yīng)用而轉(zhuǎn)化為社會的直接實踐力量”。

達(dá)爾文說：“科學(xué)就是整理事實，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，作出結(jié)論”。（以上均來自網(wǎng)頁）

北師大朱智賢（1908—1991）教授認(rèn)為：科學(xué)實在不過是“人類應(yīng)付環(huán)境而得的一種正確而又系統(tǒng)的研究結(jié)果”而已。（《朱智賢文集》第二卷北師大出版社2002年版）

傳統(tǒng)觀點認(rèn)為：科學(xué)是以實驗為手段對自然的探索，是系統(tǒng)化的實證的知識體系。

“科學(xué)”一詞，來自于拉丁文scientia，意指學(xué)問或知識。

《朗文語法詞典中》：“指通過觀察和實驗研究獲得的關(guān)于自然界的系統(tǒng)知識，” 是自然科學(xué)的簡稱。

《現(xiàn)代漢語詞典》p710：“反映自然、社會、思維等的客觀規(guī)律的分科知識體系”。

在德文詞典中：“一切系統(tǒng)的知識和學(xué)問，既包括自然科學(xué)，又包括社會科學(xué)?！?/p>

漢語中的“科學(xué)”是由日文引入的，日本人西周在翻譯英文時，將“科”、“學(xué)”組在一起，取分“科”之“學(xué)”的意思。（摘自《馬克思主義哲學(xué)原理》人民大學(xué)出版社1998年版 肖前主編）

看來，在“科學(xué)”概念上的認(rèn)識還是有所不同。

至今“科學(xué)”還沒有一個為世人所公認(rèn)的定義。甚至有人認(rèn)為給科學(xué)下定義是無益的，也是不可能的。英國科學(xué)家貝爾納指出：“科學(xué)在全部人類歷史中確以如此地改變了它的性質(zhì)，一直無法下一個適合的定義”；“科學(xué)不是個能用定義一勞永逸地固定下來的單一體”。按照貝爾納的觀點：科學(xué)不能用一個定義來詮釋，它可以取做若干主要形象，每一個形象都反映科學(xué)在某一方面所具有的本質(zhì)。例如：“科學(xué)是一種體制”，“一種方法”，“一種積累的知識傳統(tǒng)”，“一種維持和發(fā)展生產(chǎn)的主要因素”，“一種主要的觀念來源?！钡鹊?。科學(xué)本質(zhì)形象的無限變化，正好說明了科學(xué)的博大精深與生機(jī)無限。

綜上所述，我們可以認(rèn)為，科學(xué)是分科之學(xué)，是知識體系的代名詞，可以認(rèn)為是一種精神，同時也是人們認(rèn)識世界的周密的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ɑ蚬ぞ摺?/p>

雖然，在什么是科學(xué)的問題上，至今還在爭論，但是我們必須堅持的是：堅信世界是可以被認(rèn)識的，我們要發(fā)揚(yáng)科學(xué)的精神（核心：實事求是；表現(xiàn)：忠于事實、忠于真理），借鑒科學(xué)方法，為教育的發(fā)展而不斷探索，只有如此才能推動教育理念的不斷更新，推動教育事業(yè)的向前發(fā)展。

3、關(guān)于“教育科學(xué)”。我們可以用同樣的方法去追問：什么是教育科學(xué)？教育科學(xué)是什么？同時我們還要問一句：教育是不是科學(xué)？如果是，是什么科學(xué)？

從網(wǎng)上找到的答案：教育科學(xué)是關(guān)于教育規(guī)律的學(xué)問。

北師大朱智賢教授：“教育究竟是不是科學(xué)？假如是，它是何種科學(xué)？——純理科學(xué)？抑應(yīng)用科學(xué)？——這幾個問題在當(dāng)今學(xué)術(shù)界里仍有許多爭論不休，在此處我們先得討論一下。教育非科學(xué)的理由：教育本身，空無所有，彼不過以其他科學(xué)所得的材料加以應(yīng)用；且不能引用嚴(yán)格的科學(xué)方法，所以算不得是一種獨立科學(xué)；教育是科學(xué)的理由：教育是人類發(fā)生正當(dāng)‘改變’的，教室、實驗室、圖書館.。。。。。。便是促成這‘改變’的工具，所以，教育是向其它機(jī)械科學(xué)一樣的一種人性工學(xué)（程其保先生引用桑代克的意見）”。他認(rèn)為：“教育本身有其研究之特定的對象及企圖解決之特定的問題，這便首先表示教育又成為獨立學(xué)術(shù)的可能。其次就科學(xué)的定義來看，所謂科學(xué)及是有客觀研究而得的一種正確可驗證而又系統(tǒng)的知識，那么教育是不是合于這個條件呢？第一教育知識的本身，無疑的已經(jīng)漸臻于完備嚴(yán)整的境地，其理論的基礎(chǔ)與實際內(nèi)容，均已形成固定之系統(tǒng)與組織；第二、目前教育研究以極力求量的精密與公式的引用，如IQ、EQ、AQ、EC以及常模、量表、均方差、機(jī)誤數(shù)、教學(xué)效率公式、行政效率量表等，已成為教育者的家常便飯，由此可見教育已成為正確可驗證的知識了。根據(jù)上述兩點，教育即是正確可驗證而有系統(tǒng)的知識，則教育之為科學(xué)，是毫無疑義。(引自《朱智賢全集》北師大2001年版)

我國功勛科學(xué)家錢學(xué)森，晚年致力于《科學(xué)學(xué)》的研究。在他的科學(xué)分類中，共分為九大門類，但是沒有教育，他認(rèn)為，教育還不能成為一門獨立的科學(xué)知識體系，教育的基礎(chǔ)理論是借助了《社會學(xué)》、《生理學(xué)》與《心理學(xué)》的基本理論。

在我國，有關(guān)教育科學(xué)的稱謂，應(yīng)該說始于前蘇聯(lián)凱洛夫的《教育學(xué)》。凱洛夫認(rèn)為教育學(xué)是科學(xué)，他說：“恩格斯把認(rèn)識的整個領(lǐng)域劃分為三大部門，把一切無聲的自然界的、或多或少地為數(shù)學(xué)的研究所能及科學(xué)列為第一部門；把研究有生物的科學(xué)列為第二部門；把‘按歷史的順序和現(xiàn)代情況研究人們的生活條件、社會關(guān)系、法律的和國家的形式以及它們意識上的上層建筑，如哲學(xué)、宗教、藝術(shù)等’的一類歷史科學(xué)列為第三部門。教育學(xué)在這個科學(xué)體系中，是屬于第三部門”。凱洛夫認(rèn)為：教育科學(xué)體系“跟研究兒童心理發(fā)展與身體發(fā)育基本規(guī)律的一切科學(xué)有著最密切的關(guān)系。這些科學(xué)就是：兒童解剖學(xué)和生理學(xué)、兒童心理學(xué)和教育心理學(xué)、學(xué)校衛(wèi)生學(xué)。為了掌握這些科學(xué)，必須具有一般人體生理學(xué)、高級神經(jīng)活動的生理學(xué)和普通心理學(xué)的知識?！?/p>

我以為：教育雖沒有屬于自己的基礎(chǔ)理論，但是，她借用了心理學(xué)、生物學(xué)、社會學(xué)等科學(xué)理論，也就是說，她的基礎(chǔ)理論是科學(xué)的；并且，教育已經(jīng)有了自己較為完整的知識體系；況且，教育的研究還可以廣泛地采用科學(xué)的研究方法。至少說，她是一門應(yīng)用科學(xué)。其實純理科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)是不能絕對分開的。比如，電學(xué)在以前是純理科學(xué)，但愛迪生根據(jù)那些理論發(fā)明電燈，不就成為應(yīng)用科學(xué)了嗎？實際上，一切科學(xué)都不能單純地說是屬于理論的或?qū)儆趹?yīng)用的。教育也應(yīng)該是這樣。

這樣講，可能有些牽強(qiáng)，也可能不會令人信服。但是我們可以用另外一個概念，就是“教育研究”。

4、關(guān)于“教育研究”

當(dāng)我在網(wǎng)上查找相關(guān)資料時，發(fā)現(xiàn)我們國內(nèi)有好多教育研究機(jī)構(gòu)的牌子不是“教育科學(xué)研究所”，而是“XX教育研究所”。臺灣、香港、日本、美國。。。。。。等國家也是采用“教育研究”的稱謂。朱智賢老先生說：“所謂教育研究，不過是應(yīng)用科學(xué)方法以解決教育問題的一個歷程而已”。

麥考爾（W,A,Mecall）認(rèn)為：教育研究的方法與態(tài)度，從歷史的演進(jìn)上看，可分為三個時期：

①權(quán)威專斷時期，一切研究有權(quán)威決定。

②實思摸索時期，一切懷疑，用演繹法推理。

③科學(xué)研究時期，重假設(shè)和實驗，一切以嚴(yán)密的科學(xué)方法解決。

因此，“教育研究”已涵蓋了“教育科學(xué)研究”。

“教育研究”與一切“研究”都是一致的，從其歷程上說，凡是一個研究，都有一定的步驟。研究的整個歷程中，應(yīng)該對付的有兩樣?xùn)|西：一樣是事實；一樣是原理。事實是研究的材料，原理是研究的結(jié)果，不去搜集事實，就無從推求原理；不去推求原理，事實就毫無意義。所以研究的步驟當(dāng)中，只要是“事實或材料的搜集”和“原理或結(jié)果的推求”。但是，宇宙的事實是這樣的多，哪些是我們要去研究的呢？這就不得不先確定一個“研究的問題”以為工作的范圍。同時，因為題目的性質(zhì)與目的不同，如有的在求過去的比較，有的在求現(xiàn)在的事實，有的在求結(jié)果的實證。。。。。。因而也就有了方法上的差異。所以教育研究的內(nèi)容，主要包含以下各項：

問題

方法

材料

結(jié)果

（以上摘自《朱智賢全集》第二卷）

許多人類感興趣的題目都可以通過科學(xué)的方式進(jìn)行探索，但是有些卻不能。在科學(xué)研究中，運用直覺觀察事物可以獲得信息，但并非所有的課題都可以用這種方法。例如，科學(xué)研究就在探索哲學(xué)、宗教和倫理學(xué)的核心問題方面作用甚微。

三，我的初步結(jié)論

問題探討至此，我們初步可以得出以下結(jié)論：

1． 教育科研，重在“研”。這是從理論到實踐上都可以證實的結(jié)論。

從邏輯上講，研究是教育科研的主體概念，也叫種概念，而教育科學(xué)是研究的屬概念，教育科學(xué)是人們長期在教育實踐的探索中所總結(jié)出來的系統(tǒng)知識體系與方法。“教育”與“科學(xué)”以及“教育科學(xué)”在“教育科研”中都是以名詞的形式出現(xiàn)，只有“研究”是動詞，試想，沒有了“研究”，教育科學(xué)從何而來呢？因此，“研究”是教育科學(xué)之源，是教育科學(xué)形成的動力之源。

從詞性上分析，一個詞在整個概念術(shù)語中是否起關(guān)鍵作用，可以先把它抽去，看是否改變了原有概念。教育科學(xué)研究，把“研究”抽走，只保留“教育科學(xué)”，顯然就沒有了原來的意義。反過來講，沒有“科學(xué)”，只保留“教育研究”，人們也不會有其它岐想，甚至我們把“教育科學(xué)”抽走，只保留“研究”，在教育行業(yè)中，人們也不會有其它的理解。

研究，在教育科研中具有主導(dǎo)意義。抓住了“研究”就抓住了教育科研的核心與重點。

2．教育科研是一個歷史演化發(fā)展的概念。W.A麥考爾認(rèn)為，教育研究經(jīng)歷了三個時期：權(quán)威專斷時期，一切研究，均以權(quán)威為決定，權(quán)威即是真理；實思摸索期，已不再一味迷信權(quán)威而可自動懷疑了，學(xué)者好用演繹去推理，一切研究，如果沒有明顯證據(jù)，決不貿(mào)然采用，但是，不以客觀事實和實驗、實踐為基礎(chǔ)，其結(jié)果不會是可靠的；科學(xué)研究時期，研究者開始重假設(shè)和實驗，一切以嚴(yán)密的科學(xué)方法解決，以其證驗以定結(jié)果。這才是教育科研的最高階段。麥考爾曾經(jīng)這樣描述教育科研的發(fā)展歷程：“在往昔之時，科學(xué)研究已有其泉源，惟其始不過涓涓之滴，繼而潺潺之流，繼而下匯于淵，繼而成荒野中的溪澗，繼而成黃河大川……不久，則奔流放恣，而為汪洋巨海，前途正未有艾也”（中文譯語）。 

3.教育科研是“硬科學(xué)”與“軟科學(xué)”的統(tǒng)一

1989年第2期的《外國教育參考資料》中，把教育科學(xué)歸類為經(jīng)驗科學(xué)。

作為經(jīng)驗科學(xué)的教育研究的歷史可分為五個時期：

實驗教育初創(chuàng)期（1900年以前）：作為以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)性探索，教育研究最初叫“實驗教育學(xué)”。受自然科學(xué)興盛的誘發(fā)，把統(tǒng)計學(xué)的方法引入了教育研究。艾賓浩斯關(guān)于記憶的研究，馮特的心理實驗室，卡特的心理測量等都是這一時期的代表人物。重要特點：用得到實驗證實的，以公式明確表達(dá)出來的學(xué)習(xí)理論來考查教學(xué)方法。

定量研究興盛期（1900-1930）：在這個時期，受泰勒科學(xué)管理思想和效率研究的影響，大多數(shù)教育研究采用了定量的方法，廣泛地應(yīng)用統(tǒng)計學(xué)理論。把測量和評價，教育調(diào)查，作為研究的主要工具。對課程編制、教育評價起到重要作用。

實證教育研究低谷期（1930-50年代末）：這個時期，教育研究中嚴(yán)格的科學(xué)研方法開始衰落，讓位于具有哲學(xué)取向和改革意味的進(jìn)步主義。教育的社會學(xué)研究占主導(dǎo)地位，開始注意教育機(jī)會的均等一類的問題研究。

教育研究的繁榮期（60年代和70年代）：也就是在這一時期，一些人對實證科學(xué)的教育研究產(chǎn)生了懷疑，有關(guān)研究方法的論戰(zhàn)開始了。心理學(xué)家皮亞杰在《人文科學(xué)的認(rèn)識論》一書中表示，實證科學(xué)的方法和歷史學(xué)方法（人類學(xué)方法）并不是相互排斥的，而是相互補(bǔ)充的。美國的兩位教育研究學(xué)者克龍巴赫與坎貝爾都對定量研究和實證主義提出了異議，蘇聯(lián)一批研究者對教育研究過分理性化也頗有微詞。“摒棄嚴(yán)格理性，贊美田園生活”是當(dāng)時較為流行的教育價值觀。

80年代的發(fā)展：這一時期，教育研究的科學(xué)水平已能同其它學(xué)科平起平坐了。人們已澄清了定量研究和定性研究的長處和弱點。教育研究的對象是人，有關(guān)人的研究遠(yuǎn)比研究者想象要復(fù)雜得多。因此，人們普遍認(rèn)識到，實證科學(xué)的方法或“硬資料”的方法和人類學(xué)的、歷史學(xué)的、現(xiàn)象學(xué)的方法或“軟資料”方法相互補(bǔ)充，把兩類方法結(jié)合起來使用，可以把教育研究推上一個新的臺階。

4基層學(xué)校的研究活動既要分類進(jìn)行，又要堅持科學(xué)研究的整體性。

有些學(xué)者認(rèn)為，目前，基層學(xué)校廣泛開展的研究活動有三類：

一是科學(xué)研究，它應(yīng)該是生產(chǎn)教育科學(xué)的勞動，所以它必須遵循科學(xué)研究的一般規(guī)范。

二是工作研究，一切形式的關(guān)于實踐決策的直接探討都屬于工作研究。工作研究有明確的事件人物、既定目標(biāo)和價值取向，直接決定行動的內(nèi)容和行動方式，即時地解決實際問題。所以工作研究不遵守科研規(guī)則，而是更多地采用民主集中制。

三是經(jīng)驗總結(jié)。這是事后對某種活動的成敗得失或?qū)﹀e正誤的探究。經(jīng)驗是有特殊性和個性的東西，他的科學(xué)性多少和普遍性大小更多地取決于總結(jié)者或使用者的素質(zhì)水平。

我認(rèn)為：上述三種研究雖然性質(zhì)不同卻是緊密相聯(lián)系、相互作用的。教育科研因其客觀性、普遍性在各種研究中起主導(dǎo)作用，它是構(gòu)建教育理論的充分必要條件，對教育實踐又有普遍的指導(dǎo)性?；鶎拥慕逃龑嵺`必須依靠大量的工作研究和經(jīng)驗去總結(jié)去推動，教育科研以教育實踐為對象，就必然以工作研究和經(jīng)驗總結(jié)的豐富成果為基礎(chǔ)。一般地說，高水平高效益的教育科研大都有賴于工作研究的雄厚基礎(chǔ)，而高水平高效率的工作研究和經(jīng)驗總結(jié)經(jīng)常取決于轉(zhuǎn)化運用科研成果的能力。

因此，我們在推動分院的教育科研的過程中，堅持了普及與提高相結(jié)合的原則，既要有推動過程的層次性，又要強(qiáng)調(diào)各種研究相互融合的整體性?？傊痪湓挘覀兯鲝埖摹霸罕狙芯俊?，就是教育科研“綜合論”，純而又純的教育科研，在基層是沒有太大市場的。

教育科研是一項極具創(chuàng)新性的認(rèn)識活動。雖然，要學(xué)會教育科學(xué)研究，除了學(xué)習(xí)科研方法外，還要有改革意識，有創(chuàng)新精神，有實踐的積累和對實踐的反思與感悟，有對教育實踐中新鮮事物以及問題的敏銳洞察，有對教育理論和新的教育理念的準(zhǔn)確把握。但是，提高科研意識，努力學(xué)習(xí)，積極參與教育科研，全面提高科研素養(yǎng)，仍是成為現(xiàn)代教師的前提條件，在這些方面，我們?nèi)孕枧Α?/p>