名師工作室具有團隊的一般特征。對團隊領導與團隊效能關系的多項實踐研究證明，團隊領導是影響該團隊效能的關鍵因素之一，團隊活動的成敗有45%-65%的變量是由團隊領導決定的。名師工作室的主持人在工作中集教育者、管理者和領導者角色為一體。主持人既要以教育者的身份對成員的專業(yè)學習和發(fā)展進行有效指導，又要以管理者身份對工作室的目標、任務、資源、信息、公共關系等進行全面管理，以提高其運行效率；還要以領導者身份規(guī)劃愿景，促進培訓內容與價值追求相統(tǒng)一、規(guī)范章程化，營造成員間合作學習的氛圍。因此，主持人既要擔當名師工作室的首席技術專家，又要成為團隊管理的主心骨，更須兼具道德領導的能力。但事實上，當下名師工作室中的主持人幾乎全部由優(yōu)秀教師擔任，他們較缺乏管理和領導崗位的歷練。如何將主持人塑造轉型成深謀遠慮、融合團隊、激發(fā)創(chuàng)新、關注人才、具有綜合駕馭能力的卓越領導者已成為亟待關注的命題，迫切需要全新的理論指導。（注57）
依據(jù)一批優(yōu)秀名師工作室主持人的范例和專家學者的實踐研究，對名師工作室主持人的基本素養(yǎng)的培養(yǎng)提出以下建議。
1.建立、平等的伙伴協(xié)作關系
名師工作室主持人固然集團隊的教育者、管理者領導者為一身，又必須與成員間建立平等的伙伴關系。許多優(yōu)秀的名師工作室的實踐已充分證明了這一點。
“協(xié)作伙伴”。有其豐富復雜的內容，在這種關系中有共同的愿景和目標，交往雙方的地位平等，交往方式親切而自由，富于人情味。強調伙伴關系才能使主持人與成員共同面對教育教學發(fā)展中的實際問題，親密合作，努力改善教育教學的質量，創(chuàng)造人民滿意的教育?；锇閰f(xié)作具有如下特點：首先是在伙伴協(xié)作過程中，主持人與成員有明確的研究目標和主題；其次，在伙伴協(xié)作過程中，主持人與成員之間有良好的情感認同，彼此以平等自體相遇，在心理上逐步走近；第三，在伙伴協(xié)作過程中結成共同體，形成共同的愿景。
伙伴協(xié)助要求主持人與成員的對話不是“單聲道”或權威式的壓服、操縱等，而應是“交互性、相倚性、雙聲性”的。在對話中，主持人首先是“傾聽”，對成員言語的尊重、解讀與選擇接納，同時也伴隨著對自己原有的預想的批判、反思與改進，突破原有的體驗與理解的局限性，獲取一些新的意義，達到一定新的境界。主持人要抱著關切的心情聆聽成員的心聲，設身處地解讀對方獨特的心境，并作適當?shù)膽?，真正形成了心靈的互動。主持人在對話中加深對成員的理解，角色、身份不斷置換，并釋放了原本權威；“我”變成了“你”，將心比心經歷和體驗著成員的經歷和經驗，不斷調整和改變著原先的認識態(tài)度，不斷實現(xiàn)著融合，使名師工作室主持人與成員從單一的“我”融合為“我們”。
主持人與成員之間存在著差異，這種差異不能簡單看做高與低、強與弱的差異，它是一種生態(tài)的差異，各有各自的優(yōu)勢、長處。正是這種差異才形成了名師工作室的成長發(fā)展的資源、源泉，正是通過名師工作室主持人的共同努力，這種差異融為和諧美，融為具有生存活力的專業(yè)發(fā)展共同體。
名師工作室要成為“鳴”師工作室，要形成“百花齊放、百家爭鳴”的局面，名師工作室主持人要特別防止在光環(huán)照耀、成員的擁戴中產生“專家”的幻想，扮演“專家”的角色，放棄了平等討論和互相學習，自我意識膨脹有了“做權威”的身份意識，不愿認真聽取成員的觀點和質疑。實踐證明，“家長制”、“一言堂”、“單通道”式的名師工作室是達不到其預期的目標的，我們必須要警惕。
2.運用成人學習的理論指導成員自主規(guī)劃發(fā)展
名師工作室主持人要堅持以人為本，要以成員的發(fā)展為出發(fā)點、落腳點，要尊重成員的主體地位，發(fā)揮成員的首創(chuàng)精神，促進其全面發(fā)展。名師工作室成員與名師主持人從教的學生有本質的不同，因此指導成員發(fā)展與指導學生發(fā)展也有本質的不同。如果依據(jù)慣性，按照教學生的理念、教法指導成員的發(fā)展必然是無效的、失敗的。曾有一位名師工作室成員著文《我退出了名師工作室》。文中寫道：“學校讓一位德高望重的老教師擔任了名師工作室的主持人，我也榮幸地成了名師工作室的首批學員。剛開始主持人對我進行了精心幫教規(guī)劃，并制定了詳細授課套路和模式，從備課到上課，從課堂導入到作業(yè)設計，嚴格按照他的教學思想與建議執(zhí)行，我成了一個沒有思想的表演者和宣讀者。因為主持人是名師，是德高望重的老教師，我不敢有過多的抱怨和質疑，只能一味地接受和服從，可是一年下來，我的教學成績不但沒有太大的起色和突破，而且令我頗感疲憊，我開始有些茫然和失去信心，也開始懷疑自己的教學能力和最初的選擇。新學期開始，在學校領導的惋惜聲中我主動退出了學校的名師工作室。我感到特別的輕松和自在，因為我又重新找回了屬于自己的教學思維空間”（注58）名師工作室需要有豐富的教學經驗的名師來主持，但更需要有著較強的教學理念和創(chuàng)新意識的名師來引領，因為只有這樣，名師工作室才能發(fā)揮它應有的職能和優(yōu)勢，才能真正起領銜與專業(yè)輻射的作用；教師的專業(yè)成長才能得到有效發(fā)展與提升。這一真實的實例說明了主持人體現(xiàn)教育者的責任時，一定要明確認識到你教育的對象不是學生，也不是新教師，而是已有一定教育教學實踐的骨干教師，必須用相關的成人教學理論來指導自己的行為。
成人學習理論有多種流派，其中諾爾斯關于成人教育的四個基本觀點值得名師工作室主持人借鑒。（1）具有獨到的自我概念，能夠指導自己的學習。成人學習和兒童學習在學習的主動性上存在著顯著的差異。在成人學習活動中，學習者的自主性和獨立性在很大程度上取代了對教師的依賴性（特別是名師工作室成員是經過選拔的）。成熟的成人學習在大多數(shù)情況下有能力自己選擇學習內容，自己制定學習計劃，在專業(yè)心理需要上他們更傾向于獨立自主地進行學習。（2）成人積累了豐富的生活經驗，這些經驗是其后續(xù)學習的資源，對于基本上完成社會化過程的成人學習者，學習活動更多地借助于自己的經驗來理解和掌握知識，而不是以教師的傳授為主要途徑，成人自身的經驗還可以成為他人的學習資源。具有學習需要，這些需要與改變自我的社會角色密切相關。對于成人而言，學校的任務是促進其更有效地完成他所承擔的社會職責，因此學習更有針對性。在進行成人教學時，首先要了解不同成人學習者的學習需要，這是教育工作者的一項基本要求；其次是具有相同學習需求的成人在學習中能夠互相交流、互相幫助，教師和組織者應努力創(chuàng)造條件促進這種交流，這對提高學習質量有重要意義。（3）以問題為中心，希望能立即運用自己所學的知識。教育活動對成人而言，是一個十分明確的學以致用的過程。這一特點規(guī)定了教育者不應該像普通教育那樣強調書本知識的系統(tǒng)性，而應該是注重教學活動的針對性、運用性和可接受性。（注59）
在上述理論指導下，實行任務導向培訓模式是有效的，值得名師工作室特別是主持人借鑒。
任務導向學習框架設計如下：（1）以解決問題為目的。通過這樣的學習過程，有助于學習者產生學習的動機，提高參與培訓的積極性，同時教育理論所承載的更為高遠、宏大的教育目的也能夠得以實現(xiàn)。將學習過程設計成問題解決的過程，將工作實踐的情境遷移到學習中來，使學習能收到更好的效果。（2）以“自我”為主體的學習者。在以“解決任務為特征”的學習中，學習者不是被動學習，而是積極主動的知識構建。教師在教學過程中必須基于他們的“最近發(fā)展區(qū)”而提供個性化的支持，同時要善于尋找新知識與原有經驗系統(tǒng)之間的聯(lián)系，并以此作為教學的切入點，進入學習者的經驗系統(tǒng)，激活他們的情緒體驗。通過“同化”與“順應”的相互作用，消除原有認知結構與新知識之間存在的差異，從而積極主動地對新知識進行意義構建，內化為個體的內在要素。（3）學習的主要資源是“任務情境”。建構主義對學習的“意義的建構”依賴于特定的情境。構建主義學習理論強調“情境”的重要性，要求讓受教育者在真實的或者類似于真實的情境中探究事件，解決問題并自主地理解事件，建構意義。真實的事件或問題應與受教育者的經驗相關，具有足夠的復雜性，所以能夠引起受教育者持續(xù)探索的興趣。（4）學習的主要方式是“協(xié)作”。建構主義學習理論認為，知識是在個體的經驗與外界相互作用過程中，并在一定情感下借助于他人的幫助，使攝入的新知識對原有經驗進行改建與重組而生成的。這就要求教師（主持人）要與成人學習者（工作室成員）之間處于一種平等、互助的合作狀態(tài)，教師（主持人）也不再是簡單的知識呈現(xiàn)者，以此為根據(jù)，引導學習者豐富和調整自己的理解，引導學習者看到其觀點相矛盾的觀點和事實。從學習者個人見解出發(fā)，組織不同見解的學習者討論。和諧的師生關系所形成的良好的教學育氛圍可以為學習者營造輕松愉快、生動活潑、合作競爭的學習環(huán)境，使學習者在分享新知識時產生一種主人翁的感受，進而他們不僅會對自己過去的經驗重新進行評價，而且能夠從別人那里獲得提示和靈感，在交流中生成新知識。（注60）
成人教育理論以及在理論指導下的任務導向培訓模式對名師工作室，特別是主持人在 推進名師工作室的發(fā)展理念和方式上具有現(xiàn)實的指導意義。
3.承擔名師工作室主持人職務應成為自身專業(yè)發(fā)展的新起點
什么是名師？為什么要成為名師？怎樣成為名師？這正是包括主持人在內的每個名師工作室成員始終要解決的課題。主持人也正是在這個問題上為工作室每個成員示范、引領。作為已享有名師榮譽的主持人理應具有一項特質，那就是不斷超越自己，終身學習，持續(xù)發(fā)展。特別在承擔主持人的使命之后，這方面的要求更高了，因此對于主持人來說，承擔名師工作室主持人之后，將進入自己發(fā)展的更高階段。不是發(fā)展的終點而是發(fā)展的新起點。
事實上，承擔名師工作室主持人之后將有著更好的發(fā)展的外部環(huán)境和條件，名師工作室搭建的發(fā)展平臺首先是給名師工作室主持人搭建的。承擔主持人使命，固然面對前所未遇的挑戰(zhàn)，但經過個人的努力則完全可以轉化為發(fā)展的機遇。承擔名師工作室主持人為主持人提供了以下機遇：
（1）有助于理論的提升和運用。名師工作室均把理論的學習放在首位，為此提出了讀理論著作、請專家報告等，作為主持人不僅要在這些學習中做好示范，還要當好這些學習的助教，幫助、指導學員在學習中的難題。還要檢查學員學習理論的收獲心得，正是在這一過程中吸收到每個學員的營養(yǎng)。
（2）有助于教育信念、教育主張的提升。名師工作室主持人首先要引領示范的是自己的教育信念和教育主張，在這一過程中就需要梳理、總結、提升自己的教育信念和教育主張。在宣傳自己的教育信念中，鞏固、修正、發(fā)展自己的教育信念和教育主張，在與學員互動中既聽取了學員對自己教育信念和教育主張的評價，又吸納了學員中各自教育信念和教育主張，從而不斷豐富、發(fā)展自己的教育信念和教育主張。
（3）有助于提升教育科研意識和教育科研能力。名師工作室主持人首先自身要提高科研意識和科研能力，組織好工作室共同的研究課題，同時還要具體指導每個成員所進行的子課題或獨立的課題，在這一過程中不僅歷練了自己指導課題的能力，還學習了成員在從事教科研中的優(yōu)點，使自己在互動、互學中提升和發(fā)展。
（4）有助于完善、修正、提升自己的教育教學模式。名師主持人在自己的教育教學理念、主張的指導下，對從事的教育教學實踐關鍵環(huán)節(jié)進行了精心的設計和打磨，并以科學道德程序進行了連接，從而形成了自己獨特的教育教學模式和風格。在與學員互動過程中，自己原有的教學風格得到學員的檢驗和補充、修改，又吸納了每個學員具有各自特色的教育教學模式和教學風格，從而使自己的教育教學模式和教育教學風格不斷完善、不斷發(fā)展。
（5）從主持人具有管理者的角色和職能來看，通過名師工作室搭建的這一平臺的實踐歷練，組織管理能力也必然會有顯著提高。
作為名師工作室的主持人，開始階段由于對自身的角色職能、工作對象、工作環(huán)境變化必然帶來不適應，必然伴隨著不少的事務瑣碎的工作，耗費較多的時間與能力。但是，許多優(yōu)秀的名師工作室主持人把自身的發(fā)展與名師工作室發(fā)展等聯(lián)系起來，很快適應了新環(huán)境、新變化，積極探索學校自身的教育教學工作與名師工作室的工作與自身的發(fā)展之間的結合點，將這三個方面的發(fā)展有機融合為新常態(tài)，使自己在新起點上開始了更高層次的發(fā)展。
4.提高領導素養(yǎng)，激活成員主體性能動性、創(chuàng)造性
有學者對教師面對學?；虿块T內部存在的問題保持沉默，或者保留部分觀點的行為稱之為“組織沉默”。在學校情境下，教師組織的沉默不僅會制約學校的管理，抑制學術，阻礙教師人際交往，損害教師身心健康以及制約教師自身發(fā)展，同時因教師工作具有示范性，其不利影響還會傳遞給學生。因此研究教師的組織沉默問題，減少教師組織沉默現(xiàn)象，對加強學校內部溝通，提高學校組織決策效率意義重大。變革型領導與教師組織沉默存在著顯著的相關關系。（注61）
變革型領導是20世紀80年代西方領導理論研究的熱點，已成為領導理論研究的新模式。
Bass認為變革型領導通過讓下屬意識到所承擔的任務的重要意義，激發(fā)下屬的高層次需求，建立互相信任的氛圍。促使下屬為了組織的利益犧牲自己的利益，并達到了超過期望的結果。Bass認為變革型領導包括領導魅力、感召力、智能激發(fā)和個性化關懷的四維度結構，得到了學術界普遍認可。有學者進一步提出，在中國的文化背景下，變革型領導是一個四維度結構，包括德行垂范、愿景激勵、領導魅力和個性化關懷。組織沉默的形成受個體和組織的影響：個體層面的因素主要包括自身性格、自尊和自我監(jiān)控力；組織層面的因素包括領導、同事和組織文化的氛圍。已有研究證明，變革型領導作為一種新興的領導風格，對組織成員的積極度和行為具有正向預測作用。（注62）
名師工作室在實際運行中，成員的組織沉默也存不同程序的表現(xiàn)。有位主持人曾提出成員“不作為”就是典型的表現(xiàn)，因此學習上述理論，研究分析變革型領導四個維度的結構在名師工作室運作中如何不斷加強及提升，已成為名師工作室主持人必須解決的課題。應該說變革型領導的四維結構在主持人身上是不同程度的具備的，只是在實際運作過程中要更加 自覺有效地去歷練與提升。
（1）德行垂范。品德高尚集中表現(xiàn)在“為人正派、大公無私”“任人唯賢，以及公平公正地處理問題”，具備寬闊的胸懷去容納組織中不同的聲音，公平地處理組織中的問題，在發(fā)現(xiàn)學習和工作存在問題時不必太多擔心受到不公平待遇而勇敢直言。主持人能夠廣開言路，正直公平。這樣就能激發(fā)成員的進諫，提出改善組織狀況的合理化建議。
名師工作室主持人在面對涉及主持人與成員之間各種關系、各種利益時是要“公平、公正”地處理，要營造敢于獨立思考、勇于直言的民主氛圍。
（2）愿景激勵。明確名師工作室的戰(zhàn)略目標和發(fā)展藍圖，闡述名師工作室的目標和未來的愿景，激發(fā)成員的工作熱情，強化成員對工作室目標和未來愿景的承諾，促使成員更愿意為工作室的發(fā)展獻計獻策。優(yōu)秀的名師工作室主持人總是通過樹立共同目標，描繪愿景并與每個成員的自主發(fā)展規(guī)劃融為一體，從而實現(xiàn)成員自我價值實現(xiàn)與工作室價值實現(xiàn)的統(tǒng)一。從名師工作室主持人的現(xiàn)狀來看，一部分主持人的愿景規(guī)劃能力、愿景領導能力是個相對薄弱的環(huán)節(jié)。不少主持人尚不具備陳述一種成員可以識別的、富有想象力的未來愿景的能力，也不具備激發(fā)每個成員規(guī)劃自己發(fā)展愿景并在此基礎上形成工作室共同愿景的能力，也不具備將發(fā)展愿景分解為每個階段的具體目標的能力。這些卻是需要主持人在實踐中不斷歷練與提升的。
（3）領導魅力。名師工作室主持人一般均有學術專業(yè)魅力、人格品德魅力，至于領導魅力，由于各自的經歷不同、現(xiàn)任的職務不同出現(xiàn)了明顯的差別。一般來說，擔任過或正在 管理層職能的教師或在教研、科研、培訓機構的教師任主持人后相對領導魅力顯示較好。優(yōu)秀的名師工作室主持人的領導魅力，主要體現(xiàn)在具有成員可以識別的、富有想象力的專業(yè)愿景規(guī)劃的能力。具備這種能力的主持人對工作室成員有情感的感召力，可以引領成員鮮明地擁護某種達成共識的觀念，有未來的眼光。第二，主持人的領導魅力體現(xiàn)在具有較高的凝聚力、親和力，善于開放自我，善于與每個成員交流、心靈互動，特別是善于發(fā)現(xiàn)成員中尚在萌芽狀態(tài)的閃光點，及時捕捉、放大、完善，使每個成員產生在他（她）主持的名師工作室發(fā)展具有安全感、成就感、幸福感。第三，勇于自我批評。對于工作室出現(xiàn)的問題，甚至成員中的問題總是能誠懇地從自身找原因，從不指上挑下，怨天尤人。第四，在面對困難、兩難決策時，表現(xiàn)出冷靜，全方位、獨立思考，做出較合理決策的能力，對自己、對成員、對工作充滿自信。
（4）個性化關懷。優(yōu)秀的名師工作室主持人不是單一地關注成員專業(yè)的發(fā)展，同時還關注成員的“人”的發(fā)展。努力做到及時準確地了解成員所思、所盼、所憂、所慮，把成員的冷暖放在心上，力所能及地解決成員的家庭和個人生活中的困難，承擔心理醫(yī)生的某些作用，特別是進行積極心理的建設。有些名師工作室營造一種“家”文化的氛圍，不時開展“家”的活動，有時還邀請親屬參加，使成員感受到“家”的溫暖。
中小學名師工作室在我國的建立與發(fā)展時間還很短，上述研究的內容與結果是很初步的，很粗淺的。北京市中教市培教育研究院所以獻出這一粗淺的研究成果，其重要目的是為引起對中小學名師工作室發(fā)展這一新生事物從理論上與實踐上深入研討，以使在邊實踐邊研討中促進其健康發(fā)展。
注釋
（注1）教育部教育發(fā)展中心專題組 《近年來世界各國教育政策的趨勢及特點》 （《教育研究》2011年第1期 第24-25頁）
（注2）薛海平 孟繁華 《中小學校合作伙伴關系模式研究》 （《教育研究》2011年第6期第37頁）
（注3）徐燕 《上海市中學生命科學名師工作室活動的調查研究》（華東師范大學碩士學位論文·第16-17頁）
（注4） 單志艷 《走向中國特色專業(yè)學習共同體的教研組變革》 （《教育研究》2014年第10期第86-87頁）
（注5） 呂蕾 《中小學校長培訓專業(yè)化研究》第163、165頁（《北京師范大學出版社，2010年9月》）
（注6） 康淑敏 李保強 馬秀峰 李允 姜麗靜 《互助協(xié)同發(fā)展——中學教師發(fā)展的有效途徑》 （《教育研究》2011年11期第77頁）
（注7）肖正德 《論生態(tài)取向教師學習內容的頂層設計》 （《教育研究》2011年第12期第73-74頁）
（注8）王佑鎂 祝智庭 《學習系統(tǒng)的知識時代回溯及其協(xié)同模式構建》 （《教育研究》2011年第6期第115頁）
（注9）呂露 代建軍 《自我的幻滅——教學名師發(fā)展的困境》（《北京教育研究》2014年第5期第77-78頁）
（注10）胡繼飛《中小學名師工作室建設的問題與建議》（《教育基礎》2012年4月第9卷 第2期第50-51頁）
（注11） 全力 《名師工作室環(huán)境中的教師專業(yè)成長——一種專業(yè)共同體的視角》 （《當代教育科學》2009年13期第32-34頁）
（注12） 張丹《名師工作室：構建教師發(fā)展共同體》（《中國教育報》2011年6月10日第013版）
（注13）同（注10）
（注14）徐新民 繆愛明《名師工作室的長效管理運行機制》 （《教育理論與實踐》2012年第32卷26期 第18-20頁）
（注15）同（注9）第77-78頁
（注16）同（注10）第49頁
（注17）同(注3) 第114頁
（注18）高鵬 《“草根化經營”：名師工作室發(fā)展的必由之路》 （《江蘇教育報》2011年11月24日第A04版）
（注19）張聰 韓爽 《名師工作室與教師專業(yè)發(fā)展——基于名師工作室成員的調查》 （《教育理論與實踐》2014年17期第25-26頁）
（注20）肖正德 《基于教師發(fā)展的教師信念：意蘊闡釋與實踐構建》 （《教育研究》2013年第6期第87頁）
（注21）趙敏 《近30年來我國師德建設倫理學思想的沖突與交融》 （《教育研究》2011年第2期第87-91頁）
（注22）蘇后敏 《論教師專業(yè)道德的實踐品格》 （《教育研究》2013年第11期第120-121頁）
（注23）張凌澤 易連云 《專業(yè)化視野下的教師專業(yè)道德建設》 （《教育研究》2014年第4期第116-117頁）
（注24）《2013中國教育研究前沿與熱點問題年度報告》（《教育研究》2014年第2期第20頁）
（注25）同（注21）第20頁
（注26）葉文梓 《覺者為師——教師專業(yè)化的超越與回歸》 （《教育研究》2013年第12期 第97-98頁）
（注27）陽澤 楊潤用勇《自組織：教師專業(yè)發(fā)展的重要機制》 （《教育研究》2013年第10期第95頁）
（注28）伍葉琴 李森 戴宏才 《教師發(fā)展的客體性異化與主體性回歸》 （《教育研究》2013年第1期第119、121頁）
（注29）徐新民 繆愛明 《名師工作室成員應該具有四種意識》 （《教師發(fā)展論壇》2012年第6期 第23-25頁）
（注30）嚴杏 《名師工作室里顯奇招》 （《中國教育報》2012年1月20日第005版）
（注31）張理智 《廓清關于教師教育科研的認識迷霧》（《教育科研引領學校發(fā)展》，北京教育科學技術出版社，北京教育科學研究院基礎教育研究所編第3-4頁）
（注32）成尚榮 《對草根力量的期盼》第223-234頁（《教育科研大家談》，教育科學出版社）
（注33）同（注29）第228-229頁
（注34）陳雨亭 《學校教育改革中的反思能力建設》 （《教育研究》2012年第8期第42-43頁）
（注35）劉良華 《一個課程關鍵：讓教師成為研究者》 （《中國教育報》2005年5月12日）
（注36）柳夕浪 《對話：一種重要的研究方式》 （《教育科研大家談》，教育科學出版社，第326-329頁）
（注37）同（注36）第329頁
（注38）楊曙明 《如歌行板唱登攀——南通市名師工作室透視》 （《江蘇教育研究》2010年第10期第14頁）
（注39）張曉貴 唐潔 《論學科教學論教師進入?yún)^(qū)域名師工作室的作用——以數(shù)學學科為例》 （《臺州學院學報》2013年6月第35卷第3期第66頁）
（注40）劉德華 李勛亮 《葉瀾基于生命立場的教育思想研讀》 （《教育科學研究》2011年第11期第28-38頁）
（注41）裴娣娜 《教育創(chuàng)新與課堂教學改革論綱》 （《中國教育學刊》2012年2月第1-5頁）
（注42）同（注39） 第66-67頁
（注43）李潤洲 《定義自己的教育：教師專業(yè)成長的原點訴求》 （《教育科學研究》2014年第3期第73-74頁）
（注44）李偉 《個性化教學的教師之維與建構》 （《教育研究》2013年第5期第134-135）
（注45）陳曉端 席作宏 《教師個人教學哲學：意義與建構》（《教育研究》2011年第73-74頁）
（注46）張紹華 張傳道 《基礎教育課程改革的國際化與本土化》 （《教育科學研究》2014年第3期）
（注47）余清臣 徐蘋 《當代課堂教學模式改革的實踐內涵：一種反思的視角》（《教育科學研究》2014年第8期第15-18頁）
（注48）張東嬌 《課例研究管理：為課例研究高效運行導航》 （《中小學管理》2012年第4期第35-37頁）
（注49）任興升 李偉 《名師工作室運行機制的探索》 （《當代教育科學》2011年第14期第30頁）
（注50）同（注14）第18-20頁
（注51）同（注10 ）第51頁
（注52）同（注50）第32頁
（注53）同（注10） 第48-50頁
（注54）同（注3）第113-114頁
（注55）譚吉華 向熊 譚文翰 《中學政治學科名師工作室的實踐探索與理性思考》 （《當代教育論壇》2013年第6期第97-99頁）
（注56）同（注49） 第32頁
（注57）朱廣清 《名師工作室效能優(yōu)化——以江蘇省常州市名師工作室為例》 （《中國教育學刊》2013年第7期第81頁）
（注58）張凱 《我退出了名師工作室》 （《江蘇教育研究》2010年第10期第64頁）
（注59）同（注5）第159-161頁
（注60）同（注5）第169-171頁
（注61）王穎 潘茜 《教師組織沉默的產生機制：組織信任與心理授權的中介作用》 （《教育研究》2014年第4期第106-107頁）
（注62）同（注61） 第107頁
