.合肥市新麓小學 周 恒
周 恒：合肥市蜀麓小學副校長，中共黨員，華中師范大學教育學學士，高新區(qū)語文兼職教研員，合肥市小學語文學科帶頭人，市小學語文特級教師工作站成員，省基礎教育專家?guī)烊诉x，省基礎教育信息化專家?guī)烊诉x，省散文家協(xié)會會員，省攝影家協(xié)會會員。
曾獲合肥市“教壇新星”一等獎、省微課競賽一等獎、蘇教版課堂教學大賽一等獎、教育部 “一師一優(yōu)課、一課一名師”部級優(yōu)課等獎項；曾主持和參與多項省、市級課題并結題，多篇論文獲省、市級獎或正式發(fā)表；曾指導多名學生在朗讀寫字、征文寫作、讀書演講等活動中獲獎。
一直以來，習作教學囿于執(zhí)教者寫作表達能力、教學設計水平、學生達成度等多種因素，在課堂教學中處于“尷尬”的境地。習作占據教學檢測和評價將近三分之一的分值，卻在常規(guī)教學中“不受待見”，在校本研修中“不登臺面”，在教學評比中“曇花一現(xiàn)”。
有限的學習時間、不可重復的學習情景、單一的指導形式等，都對習作學習效果產生多重消極的影響。學生在整個習作過程中，幾乎沒有真實的、自主的、合作的、反思的、活動的學習存在，而多處于被動接受、單打獨斗、冥思苦想、思而不得的局面。于是，習作教學很難激發(fā)學生習作興趣和表達真情實感。
近幾年，筆者持續(xù)研究關于任務驅動型小學語文習作教學的課題，力圖突破原有教學模式的窠臼，形成任務驅動、全程導寫的新策略。
一、任務是激發(fā)學生習作動機的關鍵要素
張大春《自在文章》一書中，有篇文章《引起動機》。文中提出：通常，作文訓練就是按題演繹，小學生如此，中學生也如此，乃至一生一世為人，皆以為如此。積累許多經驗，往往是拿到了一個題目，順從其旨意，掌握其范圍，連綴字句，鋪成見聞——或許還要填補情感。殊不知大多數的人作文——可能還包含著無奈而討厭作文——都不是因為腦中字句不夠、見識太淺，而是由于這被動。
以寫游記和讀后感為例，這是小學習作的重要題型。但是，學生往往會因為覺得“壓迫感”過于強烈，而降低甚至是抵觸參與游學和閱讀等活動。將游記設計成游覽前的攻略，可以向班主任進行推薦。將游記設計成游覽時的導游詞，可以對身邊的人宣講。將游記設計成游覽后的思維導圖，可以制作成景區(qū)游覽圖等形式。同理，可以將讀后感設計成閱讀交流會上的發(fā)言稿、圖書館的圖書推薦詞、圖書漂流袋里的一封信等。同樣是任務，但因為任務的多元化和多樣化，學生參與的積極性必然大大提高。
任務驅動型作文寫作是近年在高考作文中新出現(xiàn)的題型。該類型習作有三個特征：其一、任務的交替性，即任務有具體的讀者和對象；其二、任務的真實性，即任務與生活實際有關聯(lián)；其三、任務的結果性，即重在通過寫作解決問題，而非注重對寫作技巧的單項訓練。如2017年溫州中考語文寫作題：臨近期末考，音樂課經常被其他學科占用，于是寫信給校長，希望能解決此事。在該題中，寫作的讀者和對象是校長，寫作內容和在校學習生活有關，寫作是希望通過敘述和描寫，達到“歸還音樂課”的目的。
杭州師范大學葉黎明教授指出，要在中小學嘗試任務型習作，原因有幾個方面：其一、學科測評趨勢的需要；其二、符合新型學習的特征，注重學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；其三、有利于學生語言學習的發(fā)展。
吳忠豪教授在《小學習作教學新動向》一文中指出，激發(fā)寫作興趣的一大前提是讓學生有材料好寫。如寫《我與_____的故事》，題目要求寫一個喜歡的小動物，教師創(chuàng)設生活情境：去動物保護基地跟工作人員介紹自己如何保護動物、愛護動物，用基地工作人員派發(fā)簽證的方式，評價學生是否符合發(fā)證的條件。這樣讓學生習作有了明確的目的、具體的對象，增強了寫作動機?，F(xiàn)在小學作文多是教師命題，學生奉命作文，為寫作而寫作，為完成作業(yè)二作文，缺乏寫作的動機。許多專家提倡情境作文、生活作文，就是要把學生引入真實（或虛擬）的生活情境，讓作文有明確目的、具體對象，學生是為了完成某項任務而作文，用任務驅動激發(fā)學生的表達欲望。這很值得提倡。
葉圣陶先生曾說：學生也是為了有可寫，需要寫，才翻開他的作文本的。其實，在平常教育教學中，任務驅動習作的情況屢見不鮮。如學生的情況說明書、道歉信等。在小學第一篇習作訓練，統(tǒng)編版三年級（上冊）《猜猜他是誰》中，即體現(xiàn)了任務驅動的元素。該習作通過引導學生玩一玩“猜猜他是誰”游戲，學習用幾句話或者一段話寫一寫同學的特點。題干中，“寫好后，讀給同學聽，看看他們能不能猜出你寫的是誰。也可以把全班同學的習作貼在墻報上，大家一起來猜一猜。”就滲透著任務的引領。可以說，隨著習作教學研究的進一步深入發(fā)展，任務驅動型習作將會越來越得到重視。在常規(guī)習作課題中，深入挖掘能夠激發(fā)學生習作動機的任務，也是擺在教師面前的重大課題。
二、全程導寫系統(tǒng)助推學生習作能力
習作教學大致包括作前指導、學生習作、作后評講三個環(huán)節(jié)。習作教學大多在課堂上采用審題、選材、構思、組篇、行文等的教學流程，對學生作前、作中、作后三個環(huán)節(jié)全程指導重視程度不夠，且手段單一、效果不明顯。一線教學中，教師尤其注重的是課堂上以審題為第一環(huán)節(jié)的作前指導。近些年來，因為管建剛習作教學模式的興起，作后講評也逐漸得到了重視。但學生習作環(huán)節(jié)，因為執(zhí)教者的意識、指導方法的欠缺等問題，一直處于學生獨立完成或相對獨立完成的狀態(tài)（課后習作可能有來自家長的指導）。
通過資料檢索了解到，美國紐約《語言藝術》五年級教材編排六個寫作單元，每單元習作都安排有“讀范文、預寫、收集資料、草稿、修改、發(fā)表”等六個步驟，每個步驟都有詳細的指導意見和明確的練習要求，每一步任務完成以后還有一個自我評價的清單和提示各種作業(yè)的小貼士。
在筆者的實踐研究中，導寫貫穿學生習作作前、作中、作后進行全程，任務單、微視頻、教學設計、作后講評均是導寫的重要載體和形式。
作前，尤其是課堂上的草稿指導之前，教師根據習作要求設計和擬定任務單，幫助學生構思、選材，進行導寫。視題型需要，可以結合微視頻的教學手段，用于為學生自主學習相關習作技巧，提供“學什么和怎樣學”建議的學習導航。
作中，在課前任務單檢查診斷、學情分析的基礎上，及時有針對性地設計和調整教學方案，對學生習作進行干預，在課堂上指導完成提綱、初稿等。
作后，圍繞作前、作中兩個環(huán)節(jié)指導的重難點，在講評時結合發(fā)布的任務，重點檢驗學生任務達成情況，并再次進行統(tǒng)分結合的反饋、引導、強化，激勵學生在初稿的基礎上進行修改，重新謄抄，完成習作。
西南大學榮維東教授在指導本課題研究時指出，設計真是或擬真的寫作任務，基于語境的習作訓練，不僅利于寫作動機的激發(fā)，內容生成，也最終利于學生真實寫作能力和素養(yǎng)的提升。
以統(tǒng)編版三年級（下冊）習作單元《奇妙的想象》為例。作前，執(zhí)教者設計任務單。任務一，請學生選擇題中出示的任一個題目，寫想象到的詞語；任務二，請學生選擇自己想寫的題目，寫想象到的詞語。作中，執(zhí)教者出示部分學生任務單，引導學生由不同的詞語，想象不同的情節(jié)；也可以由相同的詞語，想象不同的情節(jié)。其后，可以采用小組合作交流、接龍編故事等不同形式，再一次激發(fā)學生的想象力。板書也摒棄套路的關于習作技巧的文字，而是以智慧樹的方式，連接發(fā)言學生想象到的詞語，以達到對習作學生可能需要的及時指導。當堂習作片段的訓練，力求情動而辭發(fā)。作后，以優(yōu)秀作品在班級“想象島”專欄展示為驅動力，指導學生相互交換習作進行修改。
經過持續(xù)研究和實踐，筆者引領的課題組積累了大量研究案例，逐步梳理和明確了基于任務驅動的小學語文習作導寫策略，對區(qū)域內外習作教學的經驗共享和整體提升提供了基礎資源。
（本文系安徽省教育科學研究項目JK18046《基于任務驅動的小學語文習作導寫的實踐研究》研究成果）
參考文獻
著作類
[1]葉圣陶：《文章例話》，遼寧教育出版社2005版，第3頁。
[2]張大春：《文章自在》，廣西師范大學出版社2017年版，第29頁。
文章類
[2]吳忠豪：《小學習作教學新動向》，《小學語文教師》2019年第2期。
